‌در اين مقاله رويكرد به آموزش رهبران تغيير و تحول كه در پنج سال گذشته مورد استفاده قرار گرفته است مرور مي‌شود. داده‌هايي كه براي ارزيابي اين رويكرد به كار رفته‌اند مرور شده و عناصر مهم برنامه آموزشي نيز توصيف شده است. در پايان مسائل پژوهشي در دست اقدام نيز ارزيابي و مشخص مي‌شود.
در مورد بهترين رهبراني كه داشته‌‌ايد فكر كنيد. اين افراد ممكن است يك سرپرست‌، يك معلم‌، يك مربي ورزشي و يا هر كس ديگري باشند كه شما آنها را رهبر مي‌دانيد. براي چند دقيقه به چيزهايي فكر كنيد كه آنها داشته‌اند و به اين دليل شما آنها را به عنوان رهبران اثربخش در نظرمي گيريد. لطفا نگوييد كه چه احساسي در موردآنها داريد، به جاي آن به اين مطلب بپردازيد كه آنها چه كرده اند كه باعث شده است شما در موردآنها چنين احساسي داشته باشيد.
اگر شما يكي از هزاران نفري باشيد كه درتجربه چندين ساله ما شركت كرده‌اند، احتمال آن وجود دارد كه ويژگي‌هاي مشخص شده توسط شمابراي رهبري اثربخش در داخل چهار بعدي قرار گيردكه اصول اصلي رهبري تغيير و تحول هستند "13".
باس "12" رهبري تغيير و تحول را به عنوان شكل تعالي رهبري تعريف مي‌كند. نوعي رهبري كه باعث مي‌شود تا رهبر علايق كاركنان خود را هنگامي كه از رسالتهاي گروهي آگاه شدند وعلائق گروهي را بر علائق فردي ترجيح دادند ارتقادهند 31"،"1. او از اين هم فراتر رفته و چهار بعد را براي رفتارهاي رهبري تغيير و تحول عنوان مي‌كند كه عبارت اند از: نفوذ ايده آل‌، انگيزه مبتني بر الهام ،انگيزش آگاهانه و همدلي فردي .
نفوذ ايده آل هنگامي ايجاد مي‌شود كه رهبران اعتماد و احترام كاركنان نسبت به خود را از طريق انجام كارهاي درست و نه تضمين اين كه آنها كارها را درست انجام مي‌دهند جلب كنند. وقتي بر انجام كارهاي درست تاكيد مي‌كنند به سرمشق تبديل مي‌شوند. هنگامي كه رهبران به انگيزه مبتني برالهام مي‌پردازند كاركنان خود را تشويق مي‌كنند تابه عملكردي فراتر از حد انتظارشان دست يابند. آنها اين كار را با استفاده از داستان‌ها و نهادهايي براي انتقال ديدگاه‌ها و پيامهايشان انجام مي‌دهند. انگيزش آگاهانه مستلزم درگير كردن منطق كاركنان به گونه‌اي است كه آنها فرضيات خود را به چالش بگذارند و در مورد مشكلات قديمي با روشهاي جديد فكر كنند. اين رهبران به تمام سوالات پيروان خود پاسخ نمي دهند بلكه به كاركنان كمك مي كنندتا پاسخ تمام سوالات را خود بيابند. و سرانجام همدلي فردي مستلزم رفتار با فرد فرد كاركنان ازطريق دلسوزي ، احترام ، واكنش به نيازهاي آنها وتشخيص و تجليل موفقيتها و دستاورهاي آنهاست ‌.
? آيا رهبري تغيير و تحول فرقي با رهبري معمولي دارد؟ اين ايده كه رهبري تغيير و تحول بر طرز تلقي‌هاي اساسي سازمان تاثير مي‌گذارد، به خوبي درادبيات رهبري شناخته شده است 1"،11،12،13،18،"25. با آنكه تعدادي از نويسندگان مشكلاتي را در سنجش رهبري تغيير و تحول اعلام كرده‌اند15"،"16، تجاربي وجود دارد كه نشان مي‌دهند تاثير آن بر بهره وري كار و روحيه كار موثر بوده است .
تحليل‌هاي فراگيرتري وجود دارد كه ويژگي‌هاي رهبري تغيير و تحول و عملكرد كاري را به هم مربوط مي‌كند "34". رهبري تغيير و تحول هم چنين با طرز تلقيهاي كاركنان از قبيل تعهد آنان به سازمان 9"،51،"23، احساس عدالت درسازمان‌، اعتماد به رهبري 36"، "37، رضايت شغلي "23"، و كاهش ميزان تنش شغلي "40" ونقش در ارتباط است . ارتباط رهبري تغيير و تحول و نتايج سازماني هم در مطالعات آزمايشگاهي "27"، و هم ميداني "9" اثبات شده است .
در حالي كه كسب نتايج سازماني مثبت به واسطه اتخاذ سبك رهبري تغيير و تحول موردتاييد است ، اين سوال باقي مي‌ماند كه سازمان چگونه مي‌تواند از اين دانش استفاده كند. بامبرگرو مشولام "2" عنوان مي‌كنند كه سازمان مي‌تواند قابليت‌هاي مورد نياز خود را يا خود ايجاد كند "ازطريق آموزش يا توسعه " و يا بخرد "از طريق استخدام يا انتخاب ".
چون بيشتر سازمان‌ها نمي‌توانند به جاي رهبران فعلي خود رهبران تغيير و تحول بنشانند، آموزش و توسعه رهبران تنها راهي است كه سازمان‌ها مي‌توانند دنبال كنند.
اينكه چنين آموزش‌هايي‌، يك گزينه ماندگار براي شركت‌هاست يا نه يك سوال پاسخ داده نشده است. بيشتر مطالعات به اين نتيجه رسيده‌اند كه اگرچه سازمانها توجه زيادي به آموزش‌هاي رهبري دارند "39"، اما صرف آموزشها سوال برانگيز هستند "20". اين بررسي‌ها مخصوصاً به نتايج زيررسيده‌اند:
ما چيز زيادي در مورد فرايند آموزش رهبران نمي‌دانيم 5"، "21.
چنين آموزشهايي به ندرت برحسب معيارهاي سازماني ارزيابي مي‌شوند "14".
بنابراين سوال‌هاي اساسي براي سازمانها عبارت‌اند از:
آيا مي‌توانيد رهبري تغيير و تحول را آموزش دهيد؟ اگر جواب مثبت است‌، چگونه ؟ آيا اين آموزش‌ها تفاوتهايي را در نتايج سازماني ايجاد مي‌كنند؟ ما اين سوالات را مطرح كرديم كه آيا مي‌توانيم رفتار رهبران را تغيير دهيم و اگر مي‌توانيم آيا اين تغيير باعث تغيير در نتايج مهم سازماني مي‌شود؟ اين سوالات مخصوصاً وقتي رهبري خوب تعريف نمي‌شود يا قابل آموزش نيست برجسته تر مي‌شوند "4". علي رغم شواهد تجربي و وابستگي‌هاي فراواني كه رهبري تغيير و تحول را به نتايج سازماني گره مي‌زنند، مي‌دانيم كه اين اطلاعات استفاده محدودي خواهند داشت مگر آنكه افراد بتوانند رهبري تغيير و تحول را تقويت كنند و اين تقويت به تغيير معناداري در نتايج منجر شود. اكنون در مورد اين مسائل بحث مي‌كنيم و بعد از آن منابع مختلفي كه افراد از طريق آنها در مورد رهبري تغيير و تحول فرا مي‌گيرند، يعني والدين‌، را در كانون توجه قرار مي‌دهيم .
? آيا رهبري تغيير و تحول را مي‌توان آموزش داد؟ به اعتقاد ما پاسخ اين سوال بي ترديد مثبت است .شواهدي در دست است كه نشان مي‌دهند رهبري تغيير و تحول را مي‌توان آموزش داد. در دوبررسي كه منتشر شده است 9"،28،"29 ما از طرحهاي دقيق تحقيقاتي براي ارزيابي اثربخشي آموزش رهبري در دو سازمان مختلف استفاده كرده‌ايم . در هر دو مورد، ما به لحاظ آماري تغييرات معناداري را در نتايج حاصل از آموزش رهبري به دست آورديم. علاوه بر آن در تعدادي ازسازمان‌ها كه انجام مطالعات دقيق و موشكافانه امكان پذير نبود نيز نتايج مشابهي به دست آمد.
بارلينگ "9" با يك موسسه مالي بزرگ دركانادا كار مي كرد. ما ابتدا 20 مدير بانك را كه در نواحي جغرافيايي مشابه هم كار مي‌كردند انتخاب كرديم . مديران را به طور تصادفي به دو گروه آزمايش و كنترل تقسيم كرديم. اعضاي گروه آزمايش به يك كارگاه يك روزه رهبري تغيير وتحول دعوت شدند و سپس هر كدام در چهارجلسه مشاوره اي كه در آنها جايگاه زيردستان دررهبري تغيير و تحول عنوان و اهداف شخصي تعيين مي‌شد، شركت كردند. اعضاي گروه كنترل هيچ كدام از آموزش‌ها و جلسات را نديده بودند.
با توجه به اهداف‌، اثربخشي آموزش‌ها با استفاده از دو نوع شاخص ارزيابي شد. ابتدا فكر كرديم هنگامي مي‌توان در مورد موفقيت آموزشهاقضاوت كرد كه زيردستان شاهد تغيير رفتار دررهبري تغيير و تحول در افراد آموزش ديده باشند. زيردستان مديران آموزش ديده در مقايسه بازيردستان مديران آموزش نديده احساسات مثبت‌تري را گزارش دادند.
دوم آنكه‌، اگر اين آموزش‌ها توان بهبود رفتار رهبري را دارند بنابراين بايد نتيجه آنها افزايش علاقه به سازمان نيز باشد. نتايج نشان مي‌دهد كه زيردستان رهبران آموزش ديده نسبت به زيردستان رهبران آموزش نديده علاقه و تعهد بيشتري به سازمان نشان مي‌دهند.
شايد مهمتر از اين‌ها، افزايش فروش كارتهاي اعتباري و وامهاي شخصي فقط در واحدهايي بودكه مديران آنها آموزش ديده بودند. اين نتايج مخصوصا از اين جهت مهم هستند كه :
آنها تاثير آموزش‌هاي رهبري بر روي سطوح پايينتر را نشان مي‌دهند، و افرادي كه ما با آنها مستقيما سروكار داشتيم خود مستقيما درگير فروش كارت اعتباري و وام شخصي نبودند.
اين مشاهدات نشان مي‌دهند كه بهبود رهبري تغيير و تحول در سازمان‌، باعث بهبود عملكرد تمام سطوح سازمان مي‌شود.
به طور مشابه ، كلووي "29"، يك طرح آزمايشي را براي ارزيابي اثربخشي آموزش‌هاي رهبري به كار گرفت‌. براساس مدل بارلينگ "9"، م40 مدير را به طور تصادفي در چهار گروه قرارداديم . يك گروه در يك كارگاه آموزشي يك روزه شركت كرد، گروه ديگر يك بازخورد سي دقيقه‌اي در يك جلسه مشاوره اي دريافت كرد، گروه سوم هم آموزش ديد و هم بازخورد را دريافت كرد وسرانجام گروه آخر به عنوان گروه كنترل در هيچ كدام از موارد ياد شده شركت نكرد. نمره و امتياز رهبري در گروه‌ها نشان مي‌دهد كه هر دو موردآموزش و مشاوره‌، ابزارهاي اثربخشي براي تغيير رفتار بوده‌اند.
در هر دو آزمايش گروه‌هاي كنترل ، آزمايش از معيارهايي استفاده شد كه فراتر از معيارهاي خويش ـ گزارش دهي سنتي بود. اين مطالعات اطمينان ما را در مورد اينكه رهبران را مي توان آموزش داد تا رفتارهاي رهبري تغيير و تحول را به كار گيرند افزايش داد. مهمتر از آن شايد اين باشدكه :
زيردستان به معنايي واقعي تغييراتي را در رفتار رهبران آموزش ديده مشاهده كردند و نگرش‌ها و رفتارهاي زيردستان در واكنش به افزايش مهارت‌هاي رهبري تغيير و تحول مديران تغيير كرد.
با وجود آنكه هاچمن "24" مستقيماً بر روي آموزش متمركز نشده بود اما نتايج مشابهي به دست آورد. در اين مطالعه‌، نمونه ما شامل دانشجويان دانشگاهي بود كه در كار صحافي شركت كرده بودند "31". هنرمندان آموزش ديده‌اي نقش راهبران را براي هر گروه بازي كردند و سبك رهبري الهام بخش "يعني نفوذ ايده آل و انگيزه مبتني بر الهام " يا سبك رهبري انگيزش آگاهانه رادنبال كردند. تحقيقات نشان داد كه افراد مورد مطالعه را مي‌توان بين دو سبك رهبري تقسيم كرد.معلوم شد كه وقتي رهبر سبك الهام بخش ياانگيزش آگاهانه را انتخاب مي كرد بهره وري افزايش مي‌يافت و در حالتي كه رهبر هر دو سبك را همزمان به كار گرفت بهره‌وري گروه با بهره‌وري گروه كنترل تفاوتي نداشت‌. تحليل‌ها نشان داد كه اعتماد به رهبري در اين شرايط كاهش مي‌يابد،شايد به خاطر آنكه تركيب اين دو سبك به اصطلاح زيادي خوب بود. اگرچه اين سوال بررسي دقيقتري را لازم دارد، نتايج كسب شده نشان مي‌دهد كه زيردستان مي‌توانند:
سبك رهبري مورد استفاده رهبران را تشخيص دهند، و رفتار "عملكرد" خود را در واكنش به رفتاررهبران تغيير دهند.
پس از كسب اين نتايج تشويق كننده‌، ما آموزشهاي رهبري را براي دسته‌اي از سازمان‌هاي خصوصي و دولتي كانادايي انجام داديم. اگرچه كه هيچ گاه نمي‌توان يك طرح آزمايشي كامل و>تميز< را در اختيار داشت‌، ما توانستيم بهبود رفتاررهبري را در نتيجه آموزش‌هاي مربوطه ثبت كنيم و مهم‌تر آنكه اين مورد توسط زيردستان آنها نيزگزارش شده بود. وانگهي‌، ما به طور پيوسته رويكرد خود به موضوع را با هدف توسعه مهارت‌هاي رهبري بازنگري كرديم و بر تغييرات رفتاري پايدار و در ابعاد كوچك كه تاثيرات زيادي را به همراه دارند تاكيد كرديم .

? شما چگونه اين كار را انجام مي دهيد؟
 

امروز در كتاب فروشي‌ها كتب زيادي در مورد رهبري وجود دارد. دانشگاهيان‌، مشاوران‌، مديران اجرايي و متخصصان منابع انساني‌، همگي مشتاق‌اند تا ديدگاه‌هاي خاص خود را در مورد رهبري سازماني مطرح كنند. بيشتر اين كتاب‌ها، بدون ترديد ديدگاه‌هاي با ارزشي را در خود دارند. اما متاسفانه آنچه در اين كتاب‌ها آمده است‌، خريداري مي‌شود، اما خوانده نمي‌شود و يا اگرخوانده شود، اجرا نمي‌شود و اگر هم اجرا شود، پايدار نمي‌ماند. به اعتقاد ما اين امر به دليل آن است كه نظريه پردازان رهبري، تغييرات در مقياس بزرگ و ناپايدار را پيشنهاد مي‌كنند.
واقعيت ساده اين است كه وقتي ما در مي‌يابيم كه رفتار يا سبك رهبري اعمال شده سخت وشديد است و يا با ديدگاههاي ما يا محل كارمان تناسب ندارد، خيلي سريع رفتار جديد را رهامي‌كنيم. در نتيجه زيردستان بدگمان مي‌شوند و منتظر مي‌مانند تا همه چيز به حالت عادي بازگردد.در اين مطالعه، ما آموزش گيرندگان را تشويق كرديم تا تنها بر روي تغييراتي كه در مسائل جاري آنها كاربرد دارد متمركز شوند. دليل ما براي اين پيشنهاد عبارت بود از: هر سال در ماه فوريه، كانادايي‌ها تحت تبليغاتي قرار مي گيرند كه آنها راتشويق مي كند تا در برنامه پس انداز بازنشستگي شركت كنند. بيشتر اين تبليغات بر روي يك مبلغ اندك در تمامي عمر متمركز است تا يك مبلغ هنگفت فقط تا زمان بازنشستگي .
به همين ترتيب، ما پيشنهاد كرديم كه تاثير تغييرات كوچك به زيردستان دارد در طول زمان بيشتر از تغييرات بزرگ در بلندمدت است‌. همچنان كه بهره مركب مقدار پس انداز دوران بازنشستگي را افزايش مي‌دهد تجربه ما نشان مي‌دهد كه نفعي كه از تغييرات كوچك و متمركزدر رفتار به دست مي‌آيد بيشتر از آن چيزي است كه در ابتدا فكر مي‌كنيم .
چه نوع تغييرات كوچكي مورد نظر است ؟ به منظور افزايش نفوذ ايده آل ، ما پيشنهاد مي‌كنيم كه رهبران كاري را كه درست است انجام دهند و نه آنچه را كه مصلحت است و يا از لحاط هزينه قابل توجيه‌. ما هم چنين پيشنهاد مي‌كنيم كه رهبران زماني را براي توجيه و شفافيت بخشيدن به تصميمات خود اختصاص بدهند. تصميم گيري براساس معيارهاي ثابت موجب ايجاد احترام واعتماد مي‌شود و كاركنان مي آموزند كه چه انتظاري مي توانند از رهبران خود داشته باشند.رهبراني كه در نگاه كاركنانشان به عنوان افرادي ديده مي شوند كه كارهاي درست انجام مي‌دهند مي‌توانند اعتماد آنان را نسبت به خود به دست آورند.
رهبراني كه از انگيزه مبتني بر الهام استفاده مي‌كنند در واقع خوشبيني و شور و حرارت را به نمايش مي گذارند. برقراري ارتباط با استفاده ازعبارت >من مي‌دانم كه شما مي‌توانيد اين كار راانجام دهيد< يك اثر توانمند رهبري است كه حس خوداتكايي افراد را براي تلاش بيشتر برمي انگيزد.مطمئنا مطالعات روزنتال "8691" شاهدي براي اين مدعاست . اخيرا پاركر "1998" اين اصطلاح رابه نوعي ديگر تعريف كرده است . منظور اواحساس اطمينان افراد براي برعهده گرفتن نقشي فعالتر و گسترده تر از آن چيزي است كه به طورسنتي براي آنان تعريف شده است "35". خصوصاً در سازمان‌هايي كه مواجه با قانون زدايي، جهاني شدن، تجديد ساختار و فشارهاي رقابتي هستند، توانايي رهبران در برقراري ارتباط منجر به خوشبيني و ارتقاي حس خوداتكايي، عامل مهمي در بهبود نتايج سازماني است .
انگيزش آگاهانه كاركنان از سوي رهبري باعث مي‌شود كه آنان در مورد مشكلات مرتبط با كار به روش‌هاي جديد فكر كنند. پاسخ دادن به سوال كاركنان با طرح سوالاتي از قبيل شما فكر مي‌كنيد ما بايد چه كنيم ؟ و يا اگر جاي من بوديد چه مي‌كرديد؟ ذهن كاركنان را درگير مي‌كند كه اين تعريف انگيزش آگاهانه است‌. هر چند اين جنبه ازنظريه رهبري فراموش شده است اما اين موضوع از مباحث رهبري با تاكيدي كه در اقتصاد امروز بردانش كار مي شود از اهميت زيادي برخوردار شده است "28". براساس مطالعات ما در مورد30شركت ، ابعاد دانش كار شامل تعريف‌، ايجاد،دسته بندي و استفاده از دانش است . با ارائه رفتارمنبعث از انگيزش آگاهانه ، رهبران اينگونه رفتارهارا توسعه مي‌دهند و به سرعت كاركنانشان را براي توسعه اي پايدار آماده مي‌كنند.
و سرانجام همدلي فردي توانايي رهبر براي پاسخگويي به نياز كاركنان از طريق عمل كردن به عنوان مربي ، مرشد، معلم ، تسهيل كننده ، محرم رازو مشاور است "1". صرف وقت براي رفع نگرانيهاي كاركنان يكي از رفتارهاي كليدي است كه جلوه اي از >همدلي فردي < رهبران است . درواقع ، رهبراني كه ما با آنها كار كرده ايم زماني را دربرنامه كاري خود براي قدم زدن در اطراف محيطكار در نظر مي گيرند. آنها تنها به اختصاص پاداش براي كارمند ماه اكتفا نمي‌كنند. اين رهبران زماني را در برنامه روزانه خود براي صحبت با كاركنان اختصاص مي‌دهند. آنها شخصا از كاركنانشان به خاطر تلاش‌هاي آنها در كار تشكر مي‌كنند. درحقيقت با توان بالقوه ايجاد انگيزش كارتهاي تشكر و يا كارتهاي مشابه روبه رو بوده ايم . ما بامديراني برخورد كرديم كه كارت‌هاي تشكري كه شخصاً حتي سالها قبل دريافت كرده اند را حفظكرده بودند.
تحقيقات ما "28" نشان مي‌دهد كه رهبري تغيير و تحول را هم مي‌توان از طريق آموزش "شركت در كارگاه " و هم از طريق گرفتن بازخورد ازكاركنان تقويت كرد، اما تركيب آنها بيشتر از تك تك آنها رهبري را تقويت نمي كند. براي توضيح اينكه چرا اينگونه است ما نتيجه گرفتيم كه جزءاصلي در آموزش رهبران تغيير و تحول ، توسعه يك برنامه عملياتي براساس نظريه رهبري تغيير وتحول است .
هم در جلسات آموزشي و هم در جلسات اخذبازخورد، ما رهبران را تشويق كرديم تا اهدافي چالش برانگيز، مشخص و قابل دسترس را براي نشان دادن رفتارهاي رهبري خاص مشخص كنند"33". ما بر تغييرات رفتارهاي كوچك و بر اجراي تغييراتي كه بتوانند در طول زمان پايدار بمانند تاكيد كرديم . رهبران تشويق مي شوند تا فهرستي شامل پنج هدف از اين گونه اهداف را تهيه كنند. تجربه ما كه براساس ادارك زيردستان به دست آمده است نشان مي دهد كه افراد در طول سه يا چهار ماه در نتيجه اجراي اين اهداف ويژگيهاي رهبري تغيير و تحول را نشان مي‌دهند. اين مشاهده با يافته‌هاي فراتحليلي نيز سازگار است به اين معني كه برنامه‌هاي هدف‌گذاري و بازخورد به تاثيرگذاري اساسي و بامعنا منجر مي‌شود.
جزء كليدي در اجراي اين برنامه استفاده از طرح برنامه آموزشي است كه فراتر از آموزش واقعي است‌. بنابراين يك ماه قبل از جلسه آموزش رهبران‌، ما سبك‌هاي رهبري و نتايج همراه با آن را جمع‌آوري كرديم . از اين اطلاعات براي ارائه بازخورد به رهبران در مورد سبك رهبري تغيير و تحول جاري آنها و ارزيابي تغييرات استفاده مي‌شود. اطلاعات مشابهي حدود 6 ماه بعد از آموزش‌ها و جلسات بازخورد جمع آوري شد. در دومين جلسه ارائه بازخورد با اطلاعاتي برخورد مي‌كنند كه به آنها امكان مي دهد اثربخشي تغيير رفتار خود را ارزيابي كنند.
استفاده از جلسه بازخورد دوم حداقل سه كاركرد مهم دارد. اول اينكه ، باعث ايجاد انتظاربراي تغيير مي‌شود. به شركت كنندگان به طورواضح گفته مي شود كه تغيير مورد انتظار است و اندازه‌گيري مي‌شود. دوم آنكه‌، جلسه دوم بازخورد به عنوان يك جلسه فشار مضاعف عمل مي‌كند وموجب تقويت تغييراتي مي شود كه مديران براي تقويت سبك رهبري تغيير و تحول خود به كارمي‌گيرند. و سرانجام آنكه‌، اين اطلاعات هم به آموزش گيرندگان و هم به آموزش دهندگان كمك مي‌كند تا اثربخشي برنامه را ارزيابي كنند.
اين رويكرد به آموزش رهبري تغيير و تحول بانظريه يادگيري هم سازگاري دارد و دانش مفهومي را با فرصتهايي جهت تمرين و به كارگيري رفتارهاي قابل مشاهده آشتي مي‌دهد "14". وتن وكامرون "14" پيشنهاد مي‌كنند كه اين رويكرد به آموزش شامل چهار جزء اصلي است :
1. ارائه اصول رفتاري
2. تشريح اصول
3. فرصت براي تمرين اصول
4. بازخورد از عملكرد
اين اجزا هم در جريان آموزش كارگاهي و هم در جلسات ارزيابي تغيير حضور دارند.

? توسعه خانوادگي رهبري تغيير و تحول
 

هرگاه كه براي ارائه بازخورد به رهبران سازمان‌ها يامشاوره با آنها گفتگو مي‌كنيم ، هميشه به رهبراني برمي‌خوريم كه جايگاه فوق العاده والايي دارند. دراين موقعيت‌ها، حس كنجكاوي ما را برآن مي‌دارد كه از آنان بپرسيم درس‌هاي رهبري خود را در كجا فرا گرفته‌اند. حس كنجكاوي ما وقتي افزايش مي‌يابد كه متوجه مي‌شويم آنها اين جايگاه رابدون آنكه آموزش خاصي در زمينه رهبري ديده باشند به دست آورده اند. ما در اغلب موارد باپاسخ‌هاي يكساني براي اين سوال مواجه مي‌شويم . مي‌گويند كه آنها اين روش را ازوالدينشان آموخته‌اند، از نحوه برخورد آنها بافرزندانشان .
بر اين اساس و هم چنين براساس تحقيقات ديگر كه نشان مي‌دهد چگونه والدين بر اعتقادات مرتبط با كار فرزندانشان تاثير مي‌گذارند، ماتصميم گرفيتم تا بر اين موضوع به صورت تجربي متمركز شويم 6"،7،"9. ما بر روي توسعه رهبري تغيير و تحول در مورد 112 دانش آموز دبيرستاني متمركز شديم كه عضو يازده تيم ورزشي مختلف بودند. ما دريافتيم كه درك آنها از آنچه كه مي‌توان آن را سبك تغيير و تحول والدين ناميد تاثيرمعناداري بر جايگاه رفتارهاي تغيير و تحول اين جوانان و مربيان تيمهايشان داشت . آنچه كه اين يافته ها نشان مي دهد آن است كه علاوه برآموزش‌هاي رسمي ، فرصتهايي براي يادگيري رهبري تغيير و تحول در طول دوره جواني و به صورت دورهاي آموزشي طبيعي وجود دارد. اين موضوع فرصتي را براي تحقيقات جديد كه مي‌تواند بر روي تاثير والديني شامل ، معلمان ،مربيان ورزشي و ساير افراد از اين دست متمركزشود به وجود مي‌آورد و هم چنين فرصتي است براي تمركز بر روي نوجوانان براي اينكه بفهميم چه موقع رهبري تغيير و تحول در آنها آغاز مي‌شود.

? نتيجه گيري و مباحث تحقيقاتي جاري
 

رويكرد ما به آموزش رهبري تغيير و تحول رويكردي اثربخش است . تغييرات رفتاري شركت كنندگان در اين دوره ها، از ديدگاه كاركنان آنها بهبود در رهبري تغيير و تحول ارزيابي شده است "9". علاوه بر آن ، به كارگيري سبك رهبري تغيير و تحول باعث تقويت نگرش‌ها "9" و بهبود بهره‌وري شده است .
علي رغم اين نتايج تشويق‌كننده ، جا براي تحقيقات بعدي وجود دارد. شايد مهمتر از همه وخصوصاً اكنون كه مي‌دانيم اين آموزش‌ها‌ موثر هستند، آن است كه بدانيم سازوكار آن چگونه است . اووليو "1" اين نكته را خاطر نشان مي‌كند كه اگر هر مداخله تاثير مستقيمي بر عملكرد دارد، ممكن است ربطي به رهبري نداشته باشد. تاثير رهبري از طريق مداخله متغيرهايي مانند نگرش كاركنان و انگيزش آنها معلوم مي‌شود.
به عنوان مثال بارلينگ "8" دريافت كه تعهدعاطفي كاركنان به شركت ، اعتماد به مديريت واحساس همبستگي گروهي واسطه روابط بين تصور رهبري تغيير و تحول و عملكرد گروه است .كاربونو "71" در نمونه‌اي از ورزشكاران دانشگاهي‌، دريافت كه انگيزش ذاتي ورزشكاران، واسطه رابطه ميان رهبري تغيير و تحول مربيان و عملكرد آنان است. اين نتايج نشان مي‌دهد كه رهبران تغيير و تحول تا اندازه‌اي موفق هستند كه مي‌توانند نگرشهاي اساسي كاركنان را پرورش دهند.
مشاهدات و تجربه ما از جريان آموزش وجلسات بازخورد، ما را به اين انديشه هدايت كرد كه يك سازوكار علت و معلولي وجود دارد كه ازطريق آن آموزش‌هاي رهبري مستقيما بر كاركنان تاثير مي‌گذارد. اول آنكه‌، ما دريافتيم كه آموزش‌هاي رهبري بايد رهبران را قانع كند كه آنهامي‌توانند تفاوت‌هايي را ايجاد كنند. اين امر باعث مي‌شود كه آنها به مفيد بودن خود معتقد شوند كه اين به نوبه خود منجر به تلاش و پشتكار بيشتر مي‌شود "3". در مقابل خوداتكايي كاركنان ازطريق داشتن رهبري كه نمونه رهبري تغيير وتحول است ، ارتقا مي يابد. به طور مشابه ‌، داشتن چنين رهبري‌، وابستگي گروهي‌، انگيزش و تعهداثربخش كاركنان را افزايش مي‌دهد. اين نگرش است كه آنها را به سمت عملكرد بهتر هدايت مي‌كند. اگرچه پژوهشهاي ما اين پيشنهادها را تاييد مي‌كند، شناسايي و تاييد اين مسيرهاي مهم و بحراني وظيفه تحقيقات آينده است‌. نتايج پژوهش و تجارب ما نشان مي‌دهد كه اين كاري است كه ارزش دنبال كردن را دارد و پيامدهاي آن براي سازمان‌ها اساسي است.
منابع:
-AVOLIO, B. J. "1999", FULL LEADERSHIP DEVELOPMENT: BUILDING THE VITAL FORCES IN ORGANIZATIONS, SAGE PUBLICATIONS, THOUSAND OAKS, CA. 2- BAMBERGER, P. AND MESHOULAM, I. "2000", HUMAN RESOURCE STRATEGY: FORMULATION, IMPLEMENTATION AND IMPACT SAGE PUBLICATIONSS THOUSAND OAKS, CA. 3- BANDURA, A. "1977", A SOCIAL LEARNING THEORY, PRENTICE-HALL, ENGLEWOOD CLIFFS, NJ. 4- BARKER, R.A. "1997", "HOW CAN WE TRAIN LEADERS IF WE DO NOT KNOW WHAT LEADERSHIP IS?" HUMAN RELATIONS, VOL.50, PP.343-62 5- BARLING J. AND MENDELSON, M. B. "1990", "PARENTS JOB INSECURITY AFFECTS CHILDRENS GRADE PERFORMANCE THROUGH THE INDIRECT EFFECTS OF BELIEFS IN AN UNJUST WORLD AND NEGATIVE MOOD", JOURNAL OF OCCUPTIONAL HEALTH PSYCHOLOGY, VOL. 4,PP. 347-55 6- BARLING, J. DUPRE, K. E. AND HEPBURN, C. G. "1998", "EEFECTS OF PARENTS JOBINSECURITY ON CHILDREN&#039;S WORK BELIEFS AND ATTITUDES", JOURNAL OF APPLIED PSYCHOLOGY, VOL. 83, PP. 112-18 7- BARLING, J. KELLOWAY, E. K. AND BREMERMANN, E. H. "1991", "PREEMPLOYMENT PREDICTORS OF UNION ATTITUDES: THE ROLE OF FAMILY SOCIALIZATION AND WOR BELIEFS", JOURNAL OF APPLIED PSYCHOLOGY, VOL. 76, PP. 725-31 8- BARLING, J. MOUINHO, S. AND KELLOWAY, E. K. "2000", "TANSFORMATIONAL LEADERSHIP AND GROUP PERFORMANCE: THE MEDIATING ROLE OF AFFECTIVE COMMITMENT", MANUSCRIPT SUBMITTED FOR BUBLICATION. 9- BARLING, J. WEBER, T. AND KELLOWAY, E. K. "1996", EFFECTS OF TRANFORMATIONAL LEADERSHIP TRAINING ON ATTITUDINAL AND LD EXPERIMENT", JOURNAL OF APPLIED PSYCHOLOGY, VOL. 81, PP. 827-32 10- BARLING, J. ZACHARATOS, A. AND HEPBURN, C. G., "1999", "PARENTS&#039; JOB INSECURITY AFFECTS CHILDREN&#039;S ACADEMIC PERFORMANCE THROUGH COGNITIVE ABILITIES", JOURNAL OF APPLIED PSYCHOLOGY, VOL. 84, PP. 437-44 11-BASS, B. M. "1985", LEADERSHIP AND PERFORMANCE BEYOND EXPECTATIONS, BASIC BOOKS, NEWYORK, NY 12- BASS, B. M. "1990""FROM TRANACTIONAL TO TRAMSFPRMATIONAL LEADERSHIP: LEARNING TO SHARE THE VISION", ORGANIZATIOAL DYNAMICS, VOL. 18, NO. 3, PP. 19-36 13- BASS, B. M. "1988", TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP: INDUSTRY, MILITARY AND EDUCATIONAL IMPACT, LAWRENCE ELABAUM, MAHWAH, NJ. 14- BUKE,M. J. AND DAY, R. M. "1986", "A CUMULATIVE STUDY OF TRAINING" , JOURNAL OF APPLIED PSYCHOLOGY, VOL. 71, PP. 232-65 15 BYCIO, P. HACKETT, R. D. AND ALLEN J. S. "1993", "FURTHER ASSESSMENT OF BASS&#039;S "1985" CONCEPTUALIZATION OF TRANSACTIONAL AND TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP", JOURNAL OF APPLIED PSYCHOLOGY, VOL. 80, PP. 468-78 16- CARLESS, S. A. "1988" DISCRIMINANT VALIDITY OF TRANFORMATIONAL LEADERSHIP AS MEASURED BY THE MLQ", JOURNAL OF OCCUPTATIONAL AND ORGANIZATIONAL PSYCHOLOGY, VOL. 71, PP. 353-8 17-CHARBONNEAU, D., BARLING, J. AND KELLOWAY,E. K. "2000", "TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP AND SPORTS PERFORMANCE: THE MEDIATING ROLE OF INTRINSIC MOTIVATION", JOURNAL OF APPLIED SOCIAL PSYCHOLOGY, "IN PRESS" 18- CONGER, JJ. A. AND KANUNGO, R. N. "1987", "TOWARD A BEHAVIORAL THEORY OF CHARISMATIC LEADERSHIP IN ORGANIZATIONAL SETTINGS", ACADEMY OF MANAGEMENT REVIEW, VOL. 12, PP. 637-47 19- DAVENPORT, T. H. JARVENPAA, S. L. AND BEERS, M. C. "1996", IMPROVING KNOWLEGE WORK PROCESSES", SLOAN MANAGEMENT REVIEW, VOL. 37, PP. 53-65 20- FIEDDLER, F. "1996", "RESEARCH ON LEADERSHIP SELECTION AND TRAINING ONE VIEW OF THE FUTURE", ADMINISTRATIVE SCIENCE QUARTERLY, VOL. 41, PP. 241-50 21- GORDON, J. "1985", "GAMES MANAGERS PLAY", TRAINING, JULY, PP. 30-45 22- GUZZO, R.A., JETTE, R.D. AND KATZELL, R. A. "1985", "THE EFFECTS OF PSYCHOLOGICALLY BASED INTERVENTION PROGRAMS ON WORKER PRODUCTIVITY : A META - ANALYSIS", PERSONNEL PSYCHOLOGY, VOL. 38, PP. 275-91 23- HATER, J. J. AND BASS, B. M. "1988", SUPERIORS EVALUATIONS AND SUBORDINATES" PERCEPTIONS OF TRANSFORMATIONAL AND TRANSACTIONAL LEADERSHIP JOURNAL OF APPLIED PSYCHOLOGY, VOL. 37, PP. 695-702 24- HOCHAMAN, B. KELLOWAY, E. K. AND BARLING, J. "2000", "THE EFFECT OF CHARISMA AND INTELLECTUAL SIMULATION ON TASK PERFORMANCE: AN EXPERIMENTAL INVESTIGATION", MANUSCRPT IN PERPARATION. 25- HOUE, R. J. "1977", " A 1976 THEORY OF CHARSMATIC LEADERSHP", IN HUNT, J. G. AND LARSON, L. L. "EDS", LEADERSHIP: THE CUTTING EDGE, SOUTHERN ILLINOIS UNIVERSITY PRESS, CARBONDALE, IL, PP. 189-207 26- HOWELL, J. M. AND AVOLIO, B. J. "1993", "TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP, TRANSACTIONAL LEADERSHIP, LOCUS OF CONTROL AND SUPORT FOR INNOVATION: KEY PREDICTORS OF CONSOLIDATED- BUSINESS-UNIT PERFORMANCE", JOURNAL OF APPLIED PSYCHOLOGY, VOL. 78, PP. 891-902 27- HOWELL, J. M. AND FROST, P. J. "1989", " A LABORATORY STUDY OF CHARISMATIC LEADERSHIP", ORGANIZATIONAL BEHAVIOR AND HUMAN DECISON PROCESSES, VOL. 43,, PP. 243-69 28- KELLOWAY, E. K. AND BARLING, J. "2000", KNOWLEDGE WORK AS ORGANIZATIONAL BEHAVIOR", INTERNATIONAL JOURNAL OF MANAGEMENT REVIEWS, "IN PRESS" 29- KELLOWAY, E. K., BARLING, J. AND HELLEUR, J. "2000", "ENHANCING TRANFORMATIONAL LEADERSHIP: THE ROLS OF TRAINING AND FEEDBACK", THE LEADERSHIP AND ORGANIZATIONAL DEVELOPMENT JOURNAL, VOL. 21, NO. 3,PP. 145-9 30-KIRKPATRICK, D. L. "1967", "EVALUATION OF TRAINING", IN CRAIG, R. L. AND BITTEL, L. R. 9EDS", TRAINING AND DEVELOPMENT HANDBOOK, MCGRAW-HILL, NEWYORK, NY, PP. 87-112 31-KIRKPATRICK, S. A. AND LOCKE, E. A. "1996". "DIRECT AND INDIRECTEFFECTS OF THREE CORE CHARISMATIC LEADERSHP COMPONENTS ON PERFORMANCE AND ATTITUDESS", JOURNAL OF APPLIED PSYCHOLOGY, VOL. 81, PP. 36-51 32- KOH, W.L., STEERS, R. M. AND TERBORG, J. R. "1995", "THE EFFECTS OF TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP ON TEACHER ATTITUDES AND STUDENT PERFORMANCE IN SINGAPORE", JOURNAL OF ORGANIZATIOAL BEHAVIOR, VOL.16, PP. 319-33 33- LOCKE, E. A. AND LATHAM, G. P. "1990", A THEORY OF GOAL SETTING AND TASK PERFORMANCE, PRENTICE-HALL, ENGLEWOOD CLIFFS, NJ. 34- LOWE, K. KORECK, K. G. AND SIVASUS-BRANABIAM, N. "1996", EFFECTIVENESS CORRELATES OF TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP: A META-ANALYTIC REVIEW", LEADERSHIP QUARTERLY, VOL. 7, PP. 385-425 35- PARKER, S. K. "1998" "ENGANCING ROLE BREDTH SELF EFFICACY: THE ROLES OF JOB ENRICHMENT AND OTHER ORGANIZATIONAL INTERVENTION", JOURNAL OF APPLED PSYCHOLOGY, VOL. 83, PP. 835-52 36- PILLAI, R. SCHREISHEIM, C. A. AND WILLIAMS, E.S. "1999", "FAIRNESS PERCEPTIONS AND TRUST AS MEDIATORS FOR TRANFORMATIONAL AND TRANSACTIONAL LEADERSHIP: A TWO- SAMPLE STUDY", JOURNAL OF MANAGEMENT, VOL. 25, PP. 897-933 37- PODSAKOFF, P. M. MACKENZIE, S. B. AND BOMMER, W. H. "1996", "TRANSFORMATIONAL LEADER BEHAVIORS AND SUBSTITUTES FOR LEADERSHIP AS DETEMINANTS OF EMPLOYEE SATISFACTION, CONTINENT, TRUST ORGANIZATIONAL CITIZENSHIP BEHAVIORS" JOURNAL OF MANAGEMENT, VOL. 22, PP. 259-98 38- ROSENTHAL, R. "1968" PYMALION IN THE CLASSROOM: TEACHE EXPECTATIONS AND PUPLIS INTELLECTUAL DEVELOPMENT, HOLTRINEHART & WINSTON, N. Y. 39- SAARI, L., JOHNSON, T.R. MCLAUGHLIN, S.D. AND ZIMMERLY, D. M. "1988", "A SURVEY OF MANAGEMENT EDUCATION PRACTICES IN US COMPANIES" PERSONNEL PSYCHOLOGY, VOL. 41, PP. 741-3 40- SOSKI, J. J. AND GODSHALK, V. M. "2000", LEADERSHIP SYTLES, MENTORING FUNCTIIONS AND JOB-RELATED STRESS: A CONCEPTUAL MODEL AND PRELIMINARY STUDY", JOURNAL OF ORGANZATIONAL BEHAVIOR, VOL. 21,PP. 365-90 41- WHETTEN, D. A. AND CAMERON, K. S. "1995", DEVELOPING MANAGEMENT SKILLS, 3RD ED. HARPER COLLINS, NYWYORK, NY. 42- ZACHARTOS, A., BARLING, J. AND DELLOWAY, E. K. "2000", "DEVELOPMENT AND EFFECTS OF TRANFORMATIONAL LEADERSHIP IN ADOLESCENTS", LEADERSHIP QUATERLY "INPRESS
فصلنامه مديرساز
ارسال توسط کاربر محترم سايت : mohammad_43