رويکرد شناختي به انگيزش

بر خلاف نظريه هاي رفتاري، روان شناسان شناختي انگيزش را پاسخي در برابر نيازهاي دروني در نظر مي گيرند. بنابراين، از انگيزش دروني سخن مي گويند. نيازهاي دروني عبارت است از: پاسخي که به نيازهاي درون يادگيرنده از قبيل کنجکاوي، نياز به دانستن و احساس قابليت و رشد داده مي شود.

انگيزش پيشرفت

يکي از نيازهايي که پژوهش هاي بسياري را به خود اختصاص داده، نياز به پيشرفت يا انگيزه ي پيشرفت است. گيج و برلاينر انگيزه ي پيشرفت را به صورت ميل يا علاقه به کاميابي کلي يا کاميابي در زمينه ي فعاليت خاص تعريف کرده اند. پژوهش ها نشان داده اند که افراد از لحاظ اين نياز با هم تفاوت بسياري دارند. بعضي افراد داراي انگيزه ي سطح بالايي هستند و در رقابت با ديگران و در کارهاي خود، براي کسب پيروزي به سختي مي کوشند. بعضي ديگر انگيزه ي چنداني به پيشرفت و پيروزي ندارند و از ترس شکست، آماده ي خطر کردن براي کاميابي نيستند. (1)
انگيزش پيشرفت به عنوان تعريف شده است که به يادگيري تکاليف درسي سرعت مي بخشد تا شخص با کيفيت يافتن و کاميابي، افتخار کسب کند. نياز به پيشرفت با انگيزه ي پرهيز از شکست تعديل مي شود. (2)

نظريه برانگيختگي

اصطلاح برانگيختگي به حالت تهييج، توجه يا گوش به زنگ بودن اشاره مي کند. بر انگيختگي از معدود متغيرهاي انگيزشي است که براي آن شاخص هاي قابل مشاهده و قابل اندازه گيري فيزيولوژيکي وجود دارد. معلم در کلاس درس نقش محرک را بازي مي کند و ميزان تحريکاتي را که يادگيرندگان دريافت مي کنند، تا حدود فراواني در اختيار دارد. معنادار بودن مطالب، پيچيدگي و سهولت گفتارهاي معلم، طرز نگاه کردن و کيفيت نوشته هاي او بر روي تابلو همه به طور مستقيم توجه بر مي انگيزد. همچنين معلم ممکن است از طريق ارائه ي مطالب کسل کننده و روش يکنواخت آموزشي، سطح برانگيختگي دانش آموزان را پايين آورد. از آنجا که سطح برانگيختگي با معناداري، تازگي و پيچيدگي محرکات نسبت مستقيم دارد هر نوع تغيير در رفتار معلم که به افزايش اين عامل بيانجامد توجه دانش آموزان را بالا خواهد برد. (3)

نظريه نسبت دادن

نخستين فرض اساسي نظريه ي اسناد اين است که، جست و جو براي درک و فهم امور و عامل رويدادها، مهم ترين منبع انگيزشي انسان است. نظريه ي اسناد کوششي است براي ارائه ي علت يا دليل وقوع رويدادها يا تجربه هاي شخصي. بنابراين، نظريه ي اسناد به علت هايي که فرد براي رويدادها يا نتايج اعمالش، به ويژه کسب کاميابي يا مواجهه با شکست، بر مي گزيند اشاره دارد. (4)
در روان شناسي تربيتي، نظريه ي اسناد مي کوشد تا تبين هاي دانش آموزان را براي پيروزي و شکست هاي آنان در موقعيت هاي کلاسي به طور نامداري وصف کند. واينر دريافت که اسناد ها در الگوهايي کلي جاي مي گيرند و افراد تمايل دارند پيروزي ها و شکست هاي خود را به چهار عامل اسناد بدهند: توانايي، تلاش، شانس و دشواري تکليف. اين اسنادها را مي توان در سه بعد طبقه بندي کرد:
نخست بعد مکان کنترل که مي تواند دروني يا بيروني باشد، به معناي اينکه علت درون يادگيرنده است يا بيرون از او.
بعد دوم، بعد پايداري است که معناي درجه ي ثبات در طول زمان يا قابليت تغيير آن است. تأثير نخست بعد ثبات بر انتظار فرد از راه هاي اعمال فرد در آينده است.
بعد سوم، بعد قابليت کنترل است و از ميزان کنترلي حکايت مي کند که دانش آموز بر موقعيت يادگيري دارد، يعني قابل کنترل يا غير قابل کنترل بودن موقعيت يادگيري. (5)
افراد از لحاظ اعتقاد به مکان کنترل به دو دسته تقسيم مي شوند: گروهي که پيروزي ها و شکست هاي خود را به شخص خود و گروه ديگر که پيروزي ها و شکست هاي خود را به عوامل محيط بيرون از خود نسبت مي دهند. گروه اول، افراد داراي منبع دروني کنترل ناميده شده اند و گروه دوم افراد داراي منبع بيروني کنترل نام گرفته اند. افراد داراي منبع دروني کنترل، که معتقدند رويدادهاي مثبت زندگي در نتيجه ي نقشه ريزي دقيق و کوشش پيگير خود آنان به دست مي آيد. بدين جهت براي هر گونه عمل و رفتار خود و پيامدهاي ناشي از آن مسئوليت مي پذيرند. براي مثال، دانش آموز دير رسيدن به مدرسه را به دير خارج شدن از خانه نسبت مي دهد نه به عوامل مبهم بيروني. از سوي ديگر افراد داراي منبع بيروني کنترل، بين رفتار خود و رويدادها هيچ گونه رابطه ي علت و معلولي نمي بينند و بخت و اقبال، تصادف يا اشخاص ديگر را مسئول کنترل نتايج رفتار خود مي دانند. در نتيجه، براي اعمال و رفتار خود مسئوليت نمي پذيرند و مثلاً نمره ي کم خود را به غرض ورزي معلم نسبت مي دهند. چون افراد داراي منبع بيروني کنترل، بر اين باورند که رفتارها و مهارت هاي خود آنان بر تقويت هايي که دريافت مي کنند چنان تأثيري ندارد، براي کوشش هاي خود ارزشي قايل نمي شوند. آن ها به کنترل زندگي خود به دست خويش در حال و آينده ايماني ندارند. در مقابل کساني که معتقد به منبع دروني کنترل هستند، بر اين باورند که کنترل زندگي خود را شخصاً در دست دارند و براي مهارت ها و توانايي هاي خود ارزش قايل مي شوند.
يکي ديگر از پيامدهاي نسبت دادن هاي علٌي درباره ي منابع دروني و بيروني کنترل، رابطه ي آن با احساس احترام به خود يا عزت نفس است. پيامدهاي مثبت رفتار که به علت هاي دروني چون توانايي و کوشش نسبت داده مي شود، در شخص احساس غرور و عزت نفس يا اعتماد به خود ايجاد مي کند. اما توفيقي که به علل بيروني چون بخت و اقبال يا کمک ديگران نسبت داده مي شود، احساس غرور و اعتماد به خود ايجاد نمي کند. مهم ترين عامل تعيين کننده براي فرد در انتخاب توانايي يا فقدان آن به صورت اسناد تاريخچه ي گذشته فرد از پيروزي ها و شکست هاي او است. (6)
تحقيقات انجام شده درباره ي کند آموزان و عقب ماندگان خفيف نشان مي دهد که آن ها به خود سرزنش گري در برابر شکست تمايل دارند و در مورد پيروزي، استنادهاي بيروني و ناپايدار مي دهند. آن ها باور ندارند که کوشش هايشان عامل کاميابي آن ها و عدم تلاش آن ها علت شکست شان بوده است. برعکس، دانش آموزان موفق، توفيق خود را به علل دروني و پايدار اسناد مي دهند. آن ها معتقدند که باهوشند و وقتي کار و تلاش مي کنند، موفق مي شوند. اگر شکست بخورند، ممکن است اسناد بيروني بدهند. براي مثال، اينکه آزمون دشوار بوده است يا اسناد دروني بدهند؛ نظير آنکه به اندازه ي کافي کوشش نکرده اند. اين گونه اسنادها واکنش هاي مطلوبي هستند که به طور معمول به تلاش فزاينده و تلاش فزاينده به پيشرفت و مباهات و احساس کنترل مي انجامد.
ادراک هاي فردي دانش آموزان از کاميابي، در بطن نظريه ي اسناد و گوناگوني هاي آن نفهته است. اگر تلاش را عامل پيروزي و پيشرفت بدانند، انگيزش آن ها افزايش مي يابد. بر عکس، اگر احساس کنند فقدان توانايي دليل شکست آنان بوده و توانايي پايدار و غير قابل کنترل است، انگيزش کاهش مي يابد. دشواري تکليف نيز واکنش يادگيرنده ها را در باره ي پيروزي تحت تأثير قرار مي دهد. اگر کاميابي در يک تکليف آسان به دست آيد، احساس مباهات درباره ي کاميابي کاهش مي يابد. اما در صورتي که دانش آموزان تصور کنند تکاليف چالش انگيز بوده و تلاش آن ها در پيروزي شان مؤثر بوده است، احساس مباهات در آنان افزايش مي يابد.
کار معلم و مربي آن است که، کاميابي شاگردان را افزايش دهند و در عين حال به دانش آموزان کمک کنند تا به اين نتيجه برسند که نتايج توفيق آميز آن ها حاصل کار و تلاش سخت خودشان بود است.
درباره ي دانش آموزاني هم که شکست خورده اند و شکست خود را به عوامل غير قابل کنترل و پايدار اسناد مي دهند، مربيان مي توانند برنامه هاي بازآموزي اسنادي طراحي کرده، بکوشند تا اسناد آن ها را از عوامل غير قابل کنترل به عواملي قابل کنترل تغيير دهند. تحقيقات قابل توجهي در اين زمينه انجام گرفته که مؤثر بودن روش هاي بازآموزي اسنادي را نشان داده اند.
مشکل بزرگ آموزش معلمان، وجود دانش آموزاني است که داراي مفهوم خود سطح پايين هستند که از شکست هاي پياپي آنان در يادگيري ناشي شده است. اين دانش آموزان بين پيروزي ها و اعمال خود رابطه ي نزديکي نمي بينند و شکست خود را به فقدان توانايي نسبت مي دهند. اين اعتقاد که نتايج اعمال آن ها مستقل از اعمال آن ها است، به درماندگي آموخته شده مي انجامد. اين نوع اسنادها ناسازگارند و بايد آن ها را تغيير داد. هدف برنامه هاي آموزشي تغيير دادن اسنادهاي ناسازگار اين است که روند ذيل تغيير کند.

رويکرد اجتماعي

افراد در نتيجه ي نياز به پيوند جويي يا وابستگي، به برقراري رابطه با ديگران مي پردازند. نياز به پيوند جويي در دانش آموزان آن ها را بر مي انگيزد تا اوقاتي را با دوستان، همسالان، معلمان و والدين صرف کنند. ايجاد روابط بين فردي خصوصاً رابطه ي مثبت با معلم مي تواند در انگيزش و پيشرفت تحصيلي دانش آموز مؤثر باشد.

راهکارهاي مقابله با مشکل کمبود انگيزش يادگيري

انگيزش از ديدگاه هاي گوناگون مورد بحث قرار داده شد. روشن است که هيچ يک از آن ها به طور کامل و جامع پاسخگوي مسأله ي انگيزش نيست. هر کدام ويژگي هاي مهمي دارد که به انگيزش کمک مي کند.
در اين بخش ضمن اشاره به عناصر کلي در ايجاد انگيزش، کاربردي ترين عناصر قابل استفاده از ديدگاه هاي مطرح مي شود.
عناصر بنيادي فرهنگ، جامعه و خانواده، ويژگي هاي معلم و يادگيرنده و متغيرهاي مربوط به جو کلاسي و متغيرهاي آموزشي به طور کلي در انگيزش دانش آموزان تأثير گذارند. وقتي اين عناصر به صورت کامل به کار روند، انگيزش دانش آموزان مي تواند به ميزان قابل توجهي افزايش يابد.

پي نوشت ها :

1- علي اکبر سيف، روان شناسي پرورشي، ص 357.
2- يوسف کريمي، روان شناسي تربيتي، ص 167.
3- علي اکبر سيف، روان شناسي پرورشي، ص 358.
4- همان، ص 362.
5- يوسف کريمي، روان شناسي تربيتي، ص 169.
6- علي اکبر سيف، روان شناسي پرورشي، ص 365.

منبع:نشريه اسلام و پژوهشهاي اسلامي شماره 1
/ن