2. ارزيابي انتقادي رويکردشناختي رشد ديني
 

ارزيابي ها در اين مقاله، ناظر به موارد مهم و مشترک بين تمام نظريه ها يا اکثر آن هاست. اين موارد مشترک سبب شده که ما مجموعه اي از نظريه ها را تحت عنوان «رويکردشناختي رشد ديني» قرار دهيم. براي نمونه تفکر سحري يا جادويي به عنوان مرحله ي اول در تمام نظريه ها ذکر مي شود و ويژگي تفکر سحري به منزله ي معيار طلايي در تمايز مراحل است. بررسي انتقادي آن مي تواند در صورت استحکام نقدها، اساس مرحله بندي را در همه ي نظريه مورد ترديد قرار دهد.

1ـ2. اختصاص تفکر سحري و جادويي به دوره ي کودکي
 

تفکر خيال پردازانه ي «جادويي انديشيدن»، «افسانه پردازي» و «تفکر سحري»، عبارت هاي گوناگوني است که به يک مفروضه پياژه، هارمز، گلدمن و بسياري از نظريه پردازان در تعيين مراحل رشدشناختي و مراحل رشد ديني اشاره مي کند. بر اساس اين مفروضه تفکر جادويي سحري به دوره ي کودکي اختصاص دارد. با رشد کودک، وي از خيال غيرعقلاني و تفکر جادويي و سحري فاصله گرفته و به سمت معيار منطقي و عقلاني حرکت مي کند و در دوره ي نوجواني، جواني و بزرگ سالي به شيوه ي منطقي و عقلاني مي انديشد.
عده اي از محققان در اين مفروضه ترديد کرده اند. به نظر اين عده ممکن نيست كودكان و بزرگ سالان كاملاً از لحاظ انديشيدن متفاوت باشند. به عبارت ديگر، جادويي انديشيدن و عقلاني انديشيدن، «واقعيت روزمره»، «واقعيت استثنايي»، و روندهاي فكري كه احتمالاً با يكديگر رقابت دارند، ممكن است به جاي رقابت در اذهان كودكان و بزرگ سالان، در كنار يكديگر موجود باشند. (1)
چنين ادعايي، برداشت جديدي از كودكان به دست داده است. همان گونه كه وولي مي گويد، «ذهن كودكان فطرتاً اين گونه يا آن گونه - فطرتاً جادويي يا عقلاني - نيست». كودكان و بزرگ سالان مي توانند از امور عجيب به «جادويي» تعبير كنند؛ اموري مانند ترس از آنچه كه شب هنگام تلپ تلپ سروصدا مي كند و بين مرزهاي خيال و واقعيت در نوسان است.
كلر و فيتز جرالد (2002) ادعاي مراحلي بودن ايمان را كه فلور مطرح كرده بود، پيش كشيده و معتقد شده اند كه انسان داراي سطوح شناختي چهارگانه اي است كه مي تواند در كنار هم حضور داشته باشد و مرحله ي عيني در كنار مرحله ي استدلالي با هم در ذهن وجود دارد. آنچه اين ادعاها را تأييد مي كند، داده هاي تجربي حاصل از نقاشي هاي كودكان و نوجوانان است كه از پژوهش هارمز به دست مي آيد. اين داده ها حاكي از اين است كه خيال پردازي همراه تفكر منطقي در كودكان و نوجوانان ديده مي شود و حتي در دوره ي نوجواني تشديد مي شود. ملاحظه ي ديگر در تأييد ادعاي بالا، درك شهودي و حسي انسان است. انسان به طور شهودي درمي يابد كه با ورود به دوره ي نوجواني، جواني و بزرگ سالي، هر دو تفكر در ذهن او حضور دارند و اين گونه نيست كه با ورود به سنين بالاتر كاملاً از خيال فاصله گرفته است.
احتمالاً اين نظريه پردازان در تحليل منشأ خيال پردازي در انسان به خطا رفته اند. به نظر اينها تفكر خيال پردازانه، تنها از نداشتن ظرفيت تفكر انتزاعي، مفهوم پردازي و تفكر برحسب اصول كلي سرچشه مي گيرد و با دستيابي انسان به اين ظرفيت ها دوره ي آن هم به پايان مي رسد. اين تحليل به طور جزئي درست است؛ ولي منشأ خيال پردازي را به طور كامل در انسان توضيح نمي دهد. گويا سحري انديشيدن و عقلاني انديشيدن با نوساني در سرتاسر عمر در كنار هم حضور دارند.

2ـ2. تصوير انسان گرايانه ي كودكان از خدا
 

يكي از ويژگي هايي كه به تصور كودكان از خدا نسبت داده مي شود، تصور انسان انگاري است. اين ويژگي از نقاشي هاي كودكان از خدا و از راه مصاحبه هايي كه با كودكان انجام شده، به دست آمده است. برخي از متخصصان رشدشناختي و نظريه هاي روان كاوي اين انسان انگاري را امتداد روان شناسي شهودي و غيرعلمي تبيين كرده اند. اين نظريه ها تصريح دارند الگوي كارآمد دروني از والدين به عنوان الگوي اوليه ي تصوير خدا عمل مي كند؛ حتي برخي بر اساس انواع تصوير والديني، انواع تصوير كودك از خدا (نظير خداي همه جا حاضر و خداي متعال يا تصور مردانه و زنانه) را خدا مطرح كرده اند.
پرسش هايي كه در اينجا مطرح مي شود اين است كه آيا كودكان ويژگي هاي خدا را با انسان يكي مي پندارند؟ آيا كودكان آمادگي انديشيدن درباره ي خدا به شيوه ي منحصر به فرد و غيرانسان انگارانه را ندارند؟ آيا انسان انگاري كودكان جنبه ي عمومي دارد و كودكان در همه ي فرهنگ ها و اديان به همين گونه مي انديشند؟ بارت و همكارانش (2) اين ديدگاه را كه «كودكان خدا را انسان مي انگارند»، زير سؤال برده اند. بارت براي انسان انگاري فرضيه ي «آمادگي» را مطرح كرده است. فرضيه ي «آمادگي» فرض را بر اين مي گذارد كه كودكان در همان سنين بسيار پايين براي انديشيدن درباره ي خدا به صورت غيرانسان انگارانه از لحاظ مفهومي آمادگي دارند.
كودكستاني ها هنگامي كه درك ويژگي هاي اساسي ذهن (مانند ادراك ديدگاه متفاوت ديگران) را آغاز مي كنند، آن مهارت ها را به صورت متفاوتي (غيرانسان انگارانه) به خداوند - و نه انسان - نسبت مي دهند.
پيتز (3) در پژوهشي نشان داد كه بيش از همه ي كودكان فرقه هاي مذهبي مؤمن، منونيست و لوتري خدا را شبيه انسان مي دانستند و با فاصله ي كمي كودكان فرقه هاي متديست و كاتوليك قرار داشتند. تصويرهاي كودكان يهودي از خدا، كمترين ميزان انسان انگاري را داشت. بنابراين پژوهش، پس زمينه هاي ديني كودكان آشكارا بر تصورات آن ها از خدا مؤثر بود. در مجموع كودكان يك نظريه ي ذهني و روان شناختي غيرعلمي را به تصوراتشان از خدا تعميم مي دهند؛ اما خدا را بسيار بيشتر از انسان مورد مفهوم پردازي قرار مي دهند.
در پژوهش هايي كه در ايران انجام شده است، پژوهشگران انسان انگاري را گزارش كرده اند. حسين اسكندري (4) مي گويد:
كودكان جامعه ي ما نيز به ترتيب از خدا تصويري انساني، فوق انساني و در نهايت فوق طبيعي ارائه مي كردند. شكل ظاهري خدا گاهي به شكل انسان، گاه به شكل ابر و به شكل هايي نظير نور، ستاره و خورشيد بيان شده است؛ ولي آنچه كه در تمام اين شكل ها مشترك است، تصوير انسان پندارانه ي خداوند است. كودكان تا اواخر دوره ي عمليات منطقي عيني كه تصور فوق طبيعي از خدا دارند، خدا را مثل انسان تصور مي كنند؛ حتي برخي كودكان كه به سن انتزاعي رسيده اند، تصوري مردانه و انساني از خدا ارائه مي دهند.
عزت خادمي (5) درباره ي نحوه ي تفكر كودكان درباره ي خدا مي گويد: «تفكر كودكان درباره ي خداوند از يك تصوير كاملاً انسان گونه شروع مي شود». چاري و نصيرزاده (6) درباره ي كودكان ايراني مي گويند: ترسيم تصوير خداوند نور (يا دايره اي نوراني يا خورشيد) را بيشتر از ساير نمادها مورد استفاده قرار دادند و بين دختران و پسران از نظر ترسيم خداوند تفاوت ها معنادار بود. دختران در نقاشي خود به تصاوير نمادين (نور، فرشته، پيامبر، روح، ابر) گرايش بيشتري داشتند؛ اما پسران بيشتر به ترسيم خداوندي انسان گونه پرداختند.
اين پژوهش كليت ادعاي دو پژوهش قبلي را كه معتقد بود عنصر مشترك تصويرهاي كودكان در جامعه ي ما انسان پنداري است، رد مي كند. كودكان ايراني از نماد نور بيشتر استفاده مي كنند؛ البته حسين چاري و نصيرزاده اين يافته را اين گونه تبيين كرده اند كه «شايد بتوان گفت خورشيد كهن، الگويي است كه در ناهشيار جمعي انسان ها نماد خداوند است». البته اين يافته را در جامعه ي ايراني به گونه ي ديگري مي توان تبيين كرد. در جامعه ي ايراني و مسلمان عموماً والدين در پرسش كودكان از خدا، خدا را نور مي دانند و اين هم منشأ قرآني دارد: اللهُ نُورُ السَّمَاوَاتِ وَالأرْضِ (نور: 35).
در مجموع با توجه به يافته هاي بارت، ريچرت و پيتز و پژوهش چاري و نصيرزاده كه قبلاً اشاره شد، تصور كودكان از خدا به زمينه هاي ديني و فرهنگي وابسته است. در برخي اديان (مثل يهود) كمتر انسان انگاري ديده مي شود و كودكان در ايران از نماد نور بيشتر استفاده مي كنند.
نكته ي اساسي اين است كه كودكان در تصور خدا و هر موجود مجرد و متعالي كه مصداق محسوس ندارد، از نوعي تجربه هاي جايگزين شده، استفاده مي كنند. تجربه هاي جايگزين شده، از تجربه هاي محسوس گرفته مي شود. اين مطلب ما را به اين نكته رهنمون مي سازد كه انسان انگاري، از ويژگي هاي تصور كودكان از خدا نيست. تصور كودكان از خدا به نمادي وابسته است كه هر جامعه از آن براي معرفي خدا استفاده مي كند.

3ـ2. تأخير آموزش هاي ديني به كودكان تا زمان دستيابي به تفكر انتزاعي
 

يكي از پيشنهادهاي متخصصان رشدشناختي ديني اين است كه معلمان، آموزش مفاهيم ديني انتزاعي را تا زمان دستيابي كودك به تفكر انتزاعي به تأخير اندازند.پياژه نخستين كسي است كه اين پيشنهاد را مطرح كرده است. پياژه در بخش پاياني تحقيق خود درباره ي «مراحل ساخته پنداري» به تفاوت واقعيت دين در دوره ي نخست كودكي و بزرگ سالي و اينكه آموزش دين، گذار از مرحله ي افسانه پردازي را به تأخير مي اندازد، اشاره كرده است. (7)
دادستان (8) مي گويد:
همه ي پژوهشگران تحولي نگر به اين باورند كه آموزش - و از جمله آموزش ديني - بايد با سطح تحول عقلاني يادگيرنده منطبق باشد و هيچ آموزشي تا وقتي كودكي به سطح سازمان رواني لازم براي درك آن نرسيده، مفيد واقع نمي شود. به عبارت ديگر، دريافت مذهبي فراتر از افق ذهني كودكان خردسال است و قبل از دستيابي به سطح تفكر مذهبي امكان پذير نيست و تنها با شروع دوره ي عمليات منطقي است كه نوجوان مي تواند غيرمادي بودن خداوند را درك كند و فرضيه ي وجود عوامل غيرمادي را بپذيرد.
در جاي ديگري از پژوهش فوق، وي توضيح مي دهد كه طرح مبحث جهان آخرت به زماني موكول شود كه ظرفيت درون سازي كودك براي دريافت هاي باورهاي مذهبي انتزاعي به حد كافي گسترش يافته است.
باهنر (9) از مراحل استدلال كودكان درباره ي داستان هاي انجيل نتيجه مي گيرد: «از آنجا كه بخش زيادي از تفكر ديني انتزاعي است، بايد طرح بسياري از مسائل را تا دوره ي عمليات صوري به تأخير انداخت و از اتلاف مقدار زيادي زمان و نيرو در نتيجه ي آموزش افكاري فراتر از درك كودك جلوگيري كرد».
همان گونه كه در نقل قول بالا از پريرخ دادستان نقل شده، پژوهشگران تحولي نگر در اين باور اشتراك نظر دارند. استدلال هم اين است كه كودك تفكر منطقي و تصور اساسي از عليت ندارد، بدون تشكيل يك مفهوم منطقي استدلال مي كند و تك كانوني و خودمحور است؛ از اين رو آموزش معارف ديني كه مشتمل بر مفاهيم انتزاعي است، براي كودك قابل درك نيست؛ به علاوه آموزش ديني محركي است كه گذار از مرحله ي اساطيري را با مشكل روبه رو مي سازد. به نظر اين گروه، دين واقعي كودك چيزي نيست. كودك اگر علل وجودي اشيا را به خدا نسبت دهد، به سبب اين است كه چيز ديگري را پيدا نكرده است و اگر چيز ديگري بيابد، از خدا غافل مي شود.
پيشنهاد تأخير آموزش دين به كودكان و استدلال هايي كه در اين زمينه شده، باعث دقت مربيان و والدين در آموزش دين مي شود؛ ولي تأكيد بيش از حد بر جنبه ي شناختي و دقت وسواس گونه در مراحل، مشكلاتي را ايجاد كرده است. اين امر سبب شده كه «پيچيدگي رشد ديني» و «منحصر به فرد بودن» آن درك نشود. انديشيدن در مورد خدا و معاد و ديگر مفاهيم ديني، ابعاد گوناگوني دارد و يك عمل صرفاً شناختي نيست.
رشد ديني و انديشيدن درباره ي خدا به ميزان بسيار زيادي يك عمل اجتماعي است. كودك، حتي اگر مربيان و والدين از گفت و گوي با او درباره ي خدا بپرهيزند، از راه فرهنگ و جامعه اي كه در آن زندگي مي كند و او را احاطه كرده با خدا آشنا مي شود. كودك از طريق مشاهده ي اعمال والدين، نهادهاي ديني، انجام دادن مناسك، بزرگ سالاني كه آشكارا خدا را عبادت مي كنند و از راه مشاهده ي از دست دادن آشنايان و اطرافيان، با خدا و معاد آشنا مي شود. در اين تعامل كودك با واژه ي خدا، معاد و ديگر واژه هاي ديني آشنا شده و براي آن در ذهن خود مفهومي مي سازد. گزارش والدين در مورد گفت و گوهاي مربوط به دين نشان مي دهد كه بخش عظيمي از سخنان و پرسش هاي كودكان راجع به خداست. (10)
بافت هاي ميان فردي خانواده، مسجد و همسالان به كودكان كمك مي كنند تا ديدگاه هاي خود را در مورد موضوعات ماوراءالطبيعي بيان كنند. اين بافت ها در مورد اكثر كودكان دنيا در فرهنگ هايي نهفته است كه موجود ملكوتي را به صورت علني عبادت كرده يا به بحث مي گذارند. بنابراين رشد ديني و انديشيدن در مورد خدا، امري دستوري نيست؛ بلكه يك عمل اجتماعي و تدريجي است كه در طول دوره ي رشد براي كودك اتفاق مي افتد.
ملاحظه اي ديگر اين است كه انديشه هاي كودك كه در اين تعاملات شكل مي گيرد، بسيار مهم است و لوازم شخصي جدي در پي دارد؛ به ويژه در مورد كودكاني كه خدا را باور دارند، به خانواده هاي باايمان تعلق دارند يا فرهنگي آن ها را احاطه كرده كه در آن «سخن گفتن از خدا» امري عادي است. تأثير شخصي تفكر در مورد خدا با اين واقعيت برجسته مي شود كه بر موجود معنوي مورد بحث، به عنوان امر غايي و وجود ملكوتي تأكيد مي شود و كودك را به موجود متعالي و نيز به جامعه ي اعتقادي گسترده تري پيوند مي دهد. (11)
اساساً رشد ديني كودك، عموماً در جامعه اي سازمان دهي شده اتفاق مي افتد كه داراي حكايت ها، رسوم، آموزه ها، آيين ها و نمادهايي درباره ي مفاهيم ديني است و در اين جامعه نمي توان گفت و گو درباره ي خدا را تا دوره ي دستيابي به تفكر انتزاعي به تأخير انداخت.
شايد مناسب تر اين بود كه پياژه و ديگر محققان شناخت گرا اين پيشنهاد را مطرح مي كردند كه سمت و سوي آموزش ديني تغيير يابد و آموزش ديني به جهتي سوق داده شود كه نقش اساسي در خيال پردازي هاي كودك پيدا كند.
كودكان زمان بسيار زيادي از وقت خود را به رفتارهاي خيال پردازانه مي گذرانند و از اين راه مي توانند با وقايع و افراد مهم گذشته ارتباط برقرار كنند. از آنجا كه اين خيال پردازي ها در شكل گيري شخصيت كودك مي تواند تأثير مثبت يا منفي داشته باشد، آموزش ديني متناسب با ظرفيت رواني و شناختي ضرورت مي يابد و تأخير در آموزش ديني، تنها راه را براي خيال پردازي هاي غيرديني يا نادرست هموار مي كند.
ملاحظه ي ديگر اين است كه موقعيت هايي كه گلدمن و ديگران در داستان ها براي كودكان مطرح مي كنند، موقعيت هاي غيرطبيعي است. سخن گفتن با كودكان درباره ي كيفيت حضور خداوند هنگام عبادت يا چگونگي فعل خدا در دنياي طبيعي يا كيفيت سخن گفتن خدا، انصاف خدا و مكان و شكل خدا، موقعيت هاي دشواري است كه كمتر در موقعيت هاي طبيعي و گفت و گوي هاي عادي اتفاق مي افتد. اساساً فهم كيفيت اين صفات براي بزرگ سالان هم مشكل است. مي توان هنگام گفت و گو با كودك درباره ي خدا اين كيفيت را مطرح نكرد و چنان كه كودك پرسشي را هم پيش كشيد، در همان سطح عقلي وي به آن پاسخ داد؛ از اين رو با توجه به اين تحقيقات نمي توان مجوز تأخير در آموزش دين را صادر كرد.

4ـ2. تأثيرپذيري گزينش موضوعات پژوهشي، مراحل و ويژگي هاي آن ها از مباني دين شناختي و آموزه هاي مسيحيت
 

پژوهش هاي انجام شده در حوزه ي رشد ديني و مراحل آن، عمدتاً در جامعه ي مسيحي و به وسيله ي محققان پيرو اين دين انجام شده است. ادعاي اكثر محققان اين است كه مراحل به دست آمده، نتيجه ي تبيين يافته هاي تجربي است و جنبه ي عمومي و همگاني رشد ديني را نشان مي دهد و اختصاص به دين و فرهنگ خاصي ندارد.
اين ادعا در برخي موارد مورد ترديد است و مي توان نشان داد كه مباني دين شناختي و آموزه هاي مسيحيت در تبيين يافته ها و حتي گزينش موضوعات پژوهش مؤثر بوده است. انسان انگاري، تصوير والديني از خدا، تصوير مردانه يا زنانه از خدا، مرحله ي چهارم از ديدگاه الكايند و مفهوم ايمان و مرحله ي پنجم از ديدگاه فلور، از جمله مواردي است كه مي توان تأثيرگذاري ديدگاه هاي دين شناختي و آموزه هاي مسيحيت يا متكلمان مسيحي را در آن ها نشان داد.
گلدمن (12) مي گويد:
در مسيحيت به عنوان ديني متجسد که بر طبيعت انساني خدا تأکيد مي کند و مشابه هاي انساني نظير پدر براي توصيف خدا به کار مي برد، تفکر کودک درباره ي خدا برحسب اصطلاحات انساني اجتناب ناپذير است. اين مطلب، يعني تمايل به نسبت دادن اشکال انساني و فردي به خدا، به عنوان تفکر انسان انگاري شناخته شده است. برخي اظهار کرده اند که اساساً مسيحيت، يک دين انسان انگارانه و مادي است، برحسب معنايي که معنويت را از ماديت جدا مي کنيم.
بر اساس تصوير انسان انگارانه از خدا، به طور طبيعي پرسش از تصوير والدين به عنوان تصور کودک از خدا و نيز تصور خداي مردانه يا زنانه مطرح مي شود و در پژوهش ها وارد مي شود. اساساً موضوع پژوهش «تصور کودکان از خدا» به عنوان ديرينه ترين و فراوان ترين موضوع پژوهش در حوزه ي روان شناسي رشد ديني، از مسئله ي انسان انگاري پديدار مي شود. در آموزش هاي مربيان مسيحي که به طور فراوان بر خداي پدر و خداي پسر تأکيد مي شود، زمينه ي نسبت دادن ويژگي هاي انسان انگارانه به خدا پديد مي آيد.
مرحله ي چهارم ديدگاه الکايند (جست و جو براي درک) از نگرش مسيحيت به نياز به دين و ايمان گرفته شده است. ايمان به خدا در مسيحيت دو پايه دارد: اميد به ناداشته ها و اعتماد به ناشناخته ها. در مسيحيت ايمان از راه شناخت و عقلانيت ممکن نيست؛ حتي متکلمان مسيحي که به نقشي براي عقل در حوزه ي ايمان قايل اند، معتقدند اصول مسيحيت با عقل قابل اثبات نيست؛ بلکه عقل فقط زمينه ساز و مؤيد اصول مسيحي است. الکايند در مرحله ي «جست و جو براي درک» حوزه ي دين را تبيين چيزهايي مي داند که اگر دين نبود، فهم ما را به مبارزه مي طلبيد و اين مطلب، دقيقاً برگرفته از ديدگاه متکلمان مسيحي در مورد دين است.
مفهومي که فلور از «ايمان» ارائه مي کند و نيز مرحله ي پنجم مراحل رشد ديني «ايمان عطفي»، دقيقاً برگرفته از آموزه هاي مسيحي و متأثر از ديدگاه متکلمان معاصر است. مفهوم ايمان در ديدگاه فلور، از انديشه ي تيليخ درباره ي ايمان سرچشمه مي گيرد. تيليخ معتقد است:
ايمان، به معناي فرجامين دل بستگي انسان است. من و شما به لحاظ وجودي به خيلي چيزها دل بستگي داريم؛ اما اين دل بستگي ها چنان نيست که همه در عرض هم باشند؛ بلکه با هم نظام طولي مي سازند. در اين نظام طولي آنچه در رأس هرم است که آخرين دل بستگي ماست، آن متعلق ايمان است. تيليخ و امثال او مي گويند اصلاً واقعيت واحدي در خارج نيست، ما به خداي بيرون کاري نداريم؛ بلکه هر کدام از ما خدايي داريم، دل بستگي فرجامين من خداي من است و به علاوه اين خدا را هيچ وقت نبايد در ميان خداي رسمي دنبال گشت. (13)
بر اساس اين برداشت از ايمان، فلور (1981) ايمان را به نظام معنايي تفسير مي کند که بر اساس تعهد و التزام به فرجامين دل بستگي بنا مي شود و به ايمان مشخصاً ديني اختصاص ندارد. ايمان گونه هاي ديني و غيرديني را دربر مي گيرد و مراحل ساخته شدن آن ها يکسان است.
مرحله ي پنجم از مراحل رشد ديني از ديدگاه فلور، دقيقاً باورهاي پست مدرنيستي درباره ي اديان است. فلور (1981) مرحله ي پنجم را اين گونه وصف مي کند: در مرحله ي پنجم (ايمان عطفي، چهل سالگي به بعد) بزرگ سال به تفکر ديالکتيکي دست يافته و درباره ي اعتبار ديدگاه ها و سنت هاي ديني مختلف قايل به پلوراليسم مي شود. بزرگ سال حقيقت را در اين ديدگاه يا آن ديدگاه جست و جو نمي کند؛ بلکه نسبي تلقي مي شود.
هر ديدگاهي تا اندازه اي حقايق را به تور انداخته است. بزرگ سال حقيقت را در پارادوکس تجربه مي کند و آميزه اي از متضادها را مي آزمايد و تفاوتي نمي کند که اين فرايند به شيوه هاي شخصي، طبقه ي اجتماعي قوي يا به شيوه ي ديني انجام شود. در اين مرحله، فرد ديدگاه خود را نسبي کرده و تحمل عقايد ديگران را دارد.

5ـ2. محدوديت هاي رويکردشناختي رشد ديني در تعيين مراحل رشد ديني
 

رويکردشناختي رشد ديني که چارچوب پياژه اي براي تعيين مراحل رشد ديني به کار مي گيرد، با محدوديت هاي زيادي در توصيف و تبيين رشد ديني روبرو مي شود. لباسي که اين چارچوب بر قامت رشد ديني پوشانده است، براي قامت دين هم کوتاه و هم تنگ است. در اينجا به چند مورد اشاره مي شود:
1. محدوديت شمولي: مقصود از محدوديت شمولي اين است که در اين چارچوب، مراحل رشد ديني به دوره ي خاصي (کودک و نوجواني) محدود مي شود و از رشد ديني در دوره ي جواني بزرگ سالي غافل مي ماند. لومبا، هارمز، الکايند، لانگ الکايند و اسپيلکا، گلدمن، دکونچي، پيت لينک و بسياري ديگر از محققان رشدشناختي به سه مرحله ي رشد ديني قايل شده اند و اين سه مرحله، تنها دوره ي کودکي و نوجواني را پوشش مي دهد؛ به علاوه ويژگي مراحل ذکر شده با تفاوت واژه، همان ويژگي تفکر پيش عملياتي، عمليات عيني و عمليات انتزاعي است.
پرسشي که در اينجا پيش مي آيد اين است که چرا اين محققان به مراحل رشد ديني در دوره ي جواني و بزرگ سالي اشاره اي نکرده اند، در حالي که مي دانيم رشد ديني استمرار دارد و سرتاسر عمر را شامل مي شود. رشد ديني در پايان مرحله ي سوم ـ يعني جايي که کودک به فهمي معنادار و خام از دين دست مي يابد ـ تازه آغاز رشد ديني است و نه پايان آن.
پاسخ اين پرسش با توجه به ديدگاه پياژه روشن مي شود. پياژه معتقد است که ساختمان تفکر انسان طي سه مرحله ي متوالي پديد مي آيد. ساختمان نهايي تفکر در دوره ي نوجواني شکل مي گيرد و پس از آن ديگر ساخت جديدي تشکيل نمي شود. تطبيق اين ديدگاه با رشد ديني سبب شده است که رشد ديني هم در محدوده ي همين ديدگاه بررسي شود و از چگونگي تحول فهم ديني پديدار آمده در دوره ي جواني و بزرگ سالي غفلت شود. در واقع در جايي که مرحله ي نهايي رشدشناختي است، تازه رشد ديني به معناي واقعي آغاز مي شود.
2. محدوديت رويکردشناختي در درک کليت، عمق و گستردگي دين داري: محققان رشدشناختي با تأکيد بر جنبه ي شناختي ـ به ويژه در موقعيت هاي غيرطبيعي ـ از درک کليت و عمق دين داري عاجزند. شيوه ي فرضي و انتزاعي اندازه گيري تفکر ديني که کودکان را وامي دارد تا در مورد کيفيات صفات خدا استدلال کنند، ناقص و فوق العاده مشکل است؛ به علاوه از موقعيت هاي اجتماعي، سنت ها و تعاملاتي که رشد کودک در آن محقق مي شود، غفلت مي کند.
کريس. جي، بوياتزيس مي گويد: زمان آن فرا رسيده تا محققان «تلاش هاي خود را تنوع بخشند» (14) و از مرزهاي خودمان فراتر رويم تا ديگر عرصه ها را به دنبال شيوه ها، الگوها و بينش هاي گوناگون و جديد کاوش کنيم. اخيراً روان شناسان دين، اين حوزه را به «دوري از محدوديت هاي رويکرد پياژه اي ... که منسوخ شده» سوق داده اند. (15) لازم است براي غيرمتخصصان رشد تأکيد کنيم که متخصصان رشد شناخت گرا، در واقع پياژه را پشت سر گذاشته اند و همان گونه که يکي از محققان مي گويد، «اين پيکار پيشاپيش با موقعيت قرين شده است». (16) (17)

نتيجه گيري
 

روان شناسان شناختي نگر با به کارگيري چارچوب هاي شناختي براي تبيين مراحل فهم کودکان و نوجوانان از مفاهيم ديني، راه جديدي را براي انديشيدن درباره ي دين داري و آموزش دين ارائه کردند. تبيين هاي ديني به مربيان ديني کمک مي کند تا با دقت و وسواس بيشتري محتوا و شيوه ي آموزش را برگزينند و آموزش دين را بر مبناي ميزان درک کودکان و نوجوانان سامان دهند.
يافته ها و نتايج اين رويکرد بر اين مطلب دلالت مي کند که اولاً رشد ديني داراي مراحلي است؛ ثانياً فهم کودکان از دين، از يک مرحله ي مبهم به مرحله ي عيني و انتزاعي گسترش مي يابد و با هر مرحله، فهم دين پيچيده تر مي شود. بر اساس اين رويکرد دوره ي نوجواني دوره اي است که کودک به فهم معنادار از دين دست مي يابد؛ ثالثاً رشد ديني با مراحل عمومي رشد شناختي تطابق دارد.
در اين مقاله عموميت تصور انسان انگارانه از خدا در دوره ي کودکي و اختصاص تفکر سحري به دوره ي کودکي مورد ترديد قرار گرفت و تبيين شد که يافته هاي پژوهشي، از آموزه هاي مسيحي تأثير گرفته است. مهم تر اينک مفاهيم پياژه اي، تبيين ناقصي از مراحل دين داري ارائه مي کنند و بر اساس آن ها نمي توان تجويزي براي آموزش دين صادر کرد.
البته نقدها، ناظر به مفيد نبودن اين پژوهش ها نيست؛ بلکه به اين نکته نظر دارد که اولاً محققان در کشور ما با دقت و وسواس بيشتري نظريه ها را بررسي کرده و جنبه هاي کلي و عمومي نظريه را از جنبه هاي فرهنگي آن جدا سازند؛ ثانياً به محدوديت ها و نقصان هاي اين رويکرد توجه کنند و به دنبال چارچوب ها و سنجش هاي چند بعدي جهت دستيابي به تبيين جامع تر و کارآمدتر باشند؛ ثالثاً در صدور دستورالعمل براي آموزش دين با توجه به پيامدهاي آن دقت کنند.
نکته ي مهمي که در اين مقاله به آن پرداخته نشد و براي دين داران اهميت دارد، اين است که «حجيت تبيين علمي»، به ويژه در جايي که اين تبيين ها، مبناي تصميم گيري قرار مي گيرند، چه مقدار است؛ از اين رو حجيت تبيين علمي در رشد ديني و آموزش دين، به عنوان يک «موضوع پژوهشي» جدي پيشنهاد مي شود.

پي‌نوشت‌ها:
 

* عضو هيأت علمي پژوهشگاه حوزه و دانشگاه
1. D. Woolley, Thinking about fantasy: Are Children Fundamenally different thinkers and bolivers from adults? Child Development, 68, 991. 1011./ E. Subbotsky, Foundation of the mind: Children's under standing of reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.
2. Barrett, J. L. & Richert, R.A. Anthropom-orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300-312.
3. Barrett, J. L. & Richert, R, A. (2003), Anthropom – orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300-312.
4. حسين اسكندري، خدا به تصور كودكان، ص 121.
5. عزت خادمي، «درك كودكان دبستاني از مفاهيم ديني»، فصلنامه ي تعليم و تربيت، 1370، ص 105.
6. حسين چاري و راضيه نصيرزاده، «تفاوت هاي جنس، سن و وضعيت اقتصادي - اجتماعي در باورهاي مذهبي كودكان»، روان شناسان ايران، ش 13، ص 63.
7. R. G, Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, P 26-27.
8. ر.ك: دادستان، پريرخ، «دين و تحول شناخت»، علوم روان شناختي، ش 2.
9. ناصر باهنر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روان شناسي رشد، ص 80.
10. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.124.
11. Ibid, P.128.
12. R.G, Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, P.87.
13. مصطفي ملكيان، جزوه ي كلام جديد ايمان، تهران، دانشگاه اميركبير، ص 86 و 91.
14. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.104.
15. Splika et al, 2003, p.104-105.
16. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.1024.
17. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.138.
 

منابع:
- اسكندري، حسين، خدا به تصور كودكان، تهران، مؤسسه ي فرهنگي منادي تربيت، 1382 و 1386.
- اسكندري، حسين، «خدا به تصور كودكان»، مجله ي تربيت، ش 2.
- اسکندري، حسين، مفهوم خدا نزد کودکان، پايان نامه ي کارشناسي ارشد دانشگاه تربيت مدرس.
- باهنر، ناصر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روان شناسي رشد، تهران، سازمان تبليغات اسلامي، 1378.
- جسر، نديم، داستان ايمان، ترجمه ي سعيد رفعت جاه، مشهد، بنياد پژوهش هاي اسلامي، 1379.
- چاري، حسين و نصيرزاده، راضيه، «تفاوت هاي جنس، سن و وضعيت اقتصادي - اجتماعي در باورهاي مذهبي کودکان»، روان شناسان ايراني، ش 13، 1386.
- خادمي، عزت، درک کودکان دبستاني از مفاهيم ديني، پايان نامه ي کارشناسي ارشد، تهران، دانشگاه الزهرا (س)، 1368.
- خادمي، عزت، «درک کودکان دبستاني از مفاهيم ديني»، فصلنامه ي تعليم و تربيت، سال هفتم، ش 3 و 4، 1370.
- دادستان و همکاران، بررسي توان ذهني و درک مفاهيم دانش آموزان دوره ي ابتدايي به منظور تعيين استانداردهاي آموزشي، تهران، وزارت آموزش و پرورش و سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي، 1376.
- دادستان، پري رخ، «بررسي توان ذهني و درک مفاهيم دانش آموزان دوره ي ابتدايي به منظور تعيين استانداردهاي آموزشي»، روان شناسي، ش 1، 1377.
- دادستان، پري رخ، «دين و تحول شناخت»، علوم روان شناختي، ش 2، 1381.
- دادستان، پري رخ، 18 مقاله در روان شناسي، (دوره ي دو جلدي)، تهران، سمت، 1386.
Barrett, J. L. & Richert, R. A., Anthropom-orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300-312, 2003.
Barrett. J. 2. 9 & keil, F. C., Anthropomor Phison and cod concept: Conceptualizing a non nature etity, Cognitive Psychology, 31, 219-247, 1995.
Clore, J and Fitzgerald, Intentional faith, Journal of Adult Development, Vol. 9, No. 2, 2002.
David, El kind, Religious development in adolescence, Journal of Adolescence, 1999.
Deconchy, J. P., The idea of God: its emergence between 7 and 16 years. In A Godin (Ed). From religious experience to a religious attitude. (pp.97-108). Chicago: Loyola, 1965.
El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, Vo.1, No1 (Autumn 1970 (p.35-42).
Genia, Vicky, Counseling and psychotherapy of religious clients: A Developmental Approach; Praeger, 1995.
Goldman, R. G, Religious Thinking from Childhood to Adolescence. London: Routledge and Kegan Paul, 1964.
Harms, E., The development of religious experience in children, Americal Journal of Sociology, 50, 112-122, 1944.
James, W. fowler, Stage of Faith: Harperson Francisco, 1999.
Long, D., Elkind. D. & Spilka, B., The child's conception of prayer. Journal for the Scientific Study of Religion, 6. 101. 109, 1967.
Oser, E, & Gmunder, P. Religious Judgement: A developmental Perspective. Birmingham, Al: Religious Education Press, 1991.
Oser, F. K. & Scarlett, G. (Eds.). Religious development in childhood and adolescence [New Directions for Child Development, 52]. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1991.
Pitts, V. P., Drawing the invisible: children's conceptualization of God. Character potentiab, 8, 12-24, 1979.
Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, The Guilford Press, ?Newyork, 2005.
Raymond, f. palutzain., Invitation to the Psychology of Religion, 1996.
Subbotsky, E., Foundation of the mind: Children's under standing reality. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1993.
Woolley, D. Thinking about fantasy: Are Children Fundamentally different thinkers and bolivers from adults? Child Development, 68, 991. 1011, 1997.
فصلنامه اسلام و پژوهش هاي تربيتي- 2