چكيده

ورود تعليم و تربيت جديد به ايران و ظهور پيش‏درآمدهاى اجتماعى و اقتصادى مقتضى آموزش و پرورش نوين كه مشتمل بر نقد و خرده‏گيرى بر تربيت سنتى و از جمله تربيت اسلامى بود، ترديدهايى را در باب ضرورت، امكان و كارآمدى تربيت اسلامى برانگيخت. اين امر بررسى تربيت اسلامى به عنوان يك موضوع سياسى ـ فرهنگى مستقل را در محافل دينى موجب گرديد. با پيروزى انقلاب اسلامى اين مبحث به صورت جدى‏ترى در محافل علمى مطرح شد و چالش‏ها و ترديدهايى در مورد كارآمدى آن بروز يافت. مهم‏ترين ريشه‏هاى اين ترديد را مى‏توان در غفلت از تعارض مبانى تربيت اسلامى با تربيت فن‏آورانه، فقر بنيادين در حوزه‏ى تئورى‏پردازى در باب تربيت اسلامى، كم‏توجهى به تحقيقات فلسفى ـ نظرى، و اقدامات عجولانه و بى‏بنياد، جست‏وجو كرد. با اين همه، مى‏توان ادعا كرد كه مهم‏ترين مسأله ـ كه بنياد ديگر مباحث است ـ «تبيين مفهومى تربيت اسلامى» است كه تاكنون توجه چندانى به آن نشده است؛ ضرورت طرح اين مسأله آنگاه بيش‏تر هويدا مى‏شود كه بدانيم تربيت داراى ماهيتى هنجارين است و با متصف شدن آن با وصف اسلامى به دليل گوناگونى معنايى اسلام، قرائت‏ها و تفاسير متعددى مى‏پذيرد و انضمام راهبردها و توصيه‏هاى متفكران مسلمان بر ديگر حوزه‏هاى زندگى بشر، چالش‏هاى جدى، در پى خواهد داشت.

ظهور تربيت جديد و زمينه پيدايش ترديد در تربيت اسلامى (سنتى)

موضوع تربيت اسلامى، پس از گسترش جريان علم‏طلبى و سرايت موج مطالبه‏ى تربيت جديد به ايران، از حدود دهه 1260 ـ 1250، در كشور ما آغاز شده است؛ البته تاريخچه‏ى تربيت اسلامى، از يك لحاظ، به تاريخ ظهور اسلام باز مى‏گردد، ولى مسئله‏ى تربيت اسلامى، به عنوان يك موضوع سياسى ـ فرهنگىِ مستقل، از زمان ورود تعليم و تربيت جديد به ايران وشايد كمى قبل‏تر، از تاريخ ظهور پيش درآمدهاى اجتماعى و اقتصادىِ مقتضى آموزش و پرورش نوين، مطرح بوده است.
حوادث اجتماعى مختلف، از جمله: مسافرت كارگزاران حكومتى قاجار به اروپا، اعزام محصل به خارج، گسترش احساس عقب‏ماندگى از كاروان تمدن در ميان مردم، تأسيس مؤسسات تمدنى جديد و مراكز تجارى ـ اقتصادى تازه، تلاش جهت افزايش توان نظامى ـ صنعتى كشور به دنبال شكست‏هاى پى‏درپى از روس و انگليس و وقايعى از اين دست، موجبات ترديد در كارآمدى تربيت رايج در ايران ـ كه آب و رنگ مذهبى داشت ـ و هم‏چنين احساس نياز به تحول بنيادين در نظام تربيتى را فراهم آورد (مجموعه مقالات تاريخ معاصر ايران، 1376 و مددپور، 1379).
از سوى ديگر، ظهور استعمار نو و تغيير راهبردهاى سياسى ـ نظامى به راهبردهاى فرهنگى براى جلب منافع اقتصادى از جهان سوم، به پافشارى كشورهاى توسعه‏يافته براى گسترش نهادهاى مدنى مدرن نظير مطبوعات و آموزش و پرورش به كشورهاى مستعمره منتهى شد (كارنوى، 1367).
بدين‏ترتيب، توصيه براى تأسيس و توسعه‏ى تربيت جديد، با نقد و خرده‏گيرى از تربيت بومى يا اصطلاحا تربيت سنتى ـ مذهبى همراه گشت. تلاش‏هاى مبلغين مسيحى امريكايى و فرانسوى (كم‏تر انگليسى) در جهت تأسيس مدارس جديد ـ كه از 1834 ميلادى با افتتاح اولين دبستان امريكايى در قريه «سير» در اروميه آغاز شده بود و با تأسيس مدارس خارجى در اصفهان، تهران، همدان، رشت و... ادامه داشت ـ با اقدامات تبليغى برخى تجددطلبان و روشن‏فكران اوليه، نظير آخوندزاده، طالبوف، ملكم‏خان، آقاخان كرمانى، مستشارالدوله، امين‏الدوله، و ديگران هم‏نوا گشت (مددپور، 1373).
عموم اين اقدامات تبليغى در جهت تأكيد بر ضرورت جاى‏گزينى نظام تربيتى جديد غرب، با انتقاد از زبان عربى، خط فارسى و جلوه‏هاى مذهبى رايج در تربيت ايران همراه بود (خاتمى، 1376).
تأسيس دارالفنون در 1267 به پيروى از الگوى مدارس پلى‏تكنيك اروپا، نيز چالش تربيت جديد را با تربيت سنتى تشديد كرد. «تأسيس دارالفنون تأثيرات فراوانى در ايران داشت كه به‏طور كلى عبارت است از: اشاعه‏ى نامنسجم علوم جديد، دگرگونى در ساخت و نگرش‏هاى فرهنگى و طرح بحث سنت و تجدد، به وجود آمدن قشر تحصيل‏كرده، ايجاد دوگانگى در كادر مديريت و ديوان‏سالارى كشور و تضاد گرايش‏هاى سنتى و نو و...» (محسنى، 1378، ص359). مدرسه‏ى دارالفنون به عنوان اولين مركز آموزش عالى جديد، سبب پيدايش نهضت ترجمه شد (اكبرى، 1371) و نهضت ترجمه به رغم فقدان طرحى منطقى، آگاهانه و دلسوزانه جهت انتقال محصولات فرهنگى خارجى با وارد كردن آثار تفكرى و هنرى غرب موجبات تغيير ذائقه‏ى مردم براى دست‏يابى به لايه‏هاى هر چند سطحىِ تمدن غرب را فراهم آورد. از سوى ديگر، دارالفنون موجب ظهورِ نسل تازه‏اى از روشن‏فكران تجددطلب گشت كه شامل فارغ التحصيلان، استادان، مديرانِ دارالفنون، مترجمان، مؤلفان كتاب‏هاى درسى و برخى بازگشتگان از فرنگ بود. نسل تازه‏ى روشن‏فكرى نيز توانست به رغم فقدان آگاهى از زيرسازهاى اصلى تمدن غربى يا وابستگى‏هاى گوناگون نهادهاى تمدنى آن، موقعيت ويژه‏اى را در عرصه‏ى سياسى ـ فرهنگى كشور تحصيل كند و براى گشودن دروازه‏هاى تمدن جديد به روى جامعه‏ى عقب‏مانده‏ى ايران شتاب گيرد.
با توسعه‏ى نهضت ترجمه و در پى اقدامات روشن‏فكرى تجددطلب، همراه با دخالت برخى عوامل ديگر، (مددپور، 1379، كتاب اول و دوم) به تدريج، جريان خرده‏گيرى از تربيت سنتى به جريان دين‏زدايى فرهنگى يا سكولاريسم تربيتى تبديل گشت. اين جريان در فضاى فكرىِ بعد از مشروطه توسعه يافت و ذيل سكولاريسم سياسى دوران پهلوى، بر نظام آموزش عالى و آموزش و پرورش رسمى كشور حاكم گرديد. بدين ترتيب، ترديد در ضرورت، امكان و كارآمدى تربيت اسلامى، كه از ديرباز در شكل تهاجم به تربيت سنتى ـ مذهبى آغاز گشته بود، (دولت آبادى، 1371) نه‏تنها زمينه‏ى حدوث، كه بستر بقاى تربيت سكولار را به عنوان پيش‏شرط مدرنيته فراهم كرد.
دين‏باوران ـ اگرچه با تأخير ـ تربيت جديد را نقد كردند و مخالفت‏هاى خود را به صورت‏هاى اظهار نگرانى از تظاهرات غيراخلاقى و غيردينى تعليم و تربيت غربى، انكار سازگارى آموزش‏هاى نو با نيازها و متقضيات فرهنگى ـ اجتماعى ايران و حتى به صورت طرد و تحريم مدارس جديد، نشان دادند (نجفى، 1379 و مجموعه مقالات تاريخ معاصر ايران، 1376)، ولى با توسعه‏ى آموزش و پرورش دولتى و گسترش انديشه‏هاى فن‏آورانه و پوزيتويستى بر فضاى علمى ـ فرهنگى كشور، به تدريج اين جريان نقاد به جريان منفعل و محدود دفاع از عقل‏گرايى و علم‏باورى اسلام تبديل شد؛ سپس انديشه‏ى تأسيس مدرسه‏ى اسلامى در ميان برخى طبقات متدين جوانه زد و اقداماتى نيز در اين زمينه صورت گرفت.
با اين همه، انقلاب اسلامى ـ كه قبل از هر چيز يك انقلاب فرهنگى بلكه معجزه‏اى بزرگ در مسير تحولات تربيتى مردم ايران، به شمار مى‏آيد ـ مسئله‏ى تربيت اسلامى را بيش از پيش جدى و پيچيده كرد. جدى از اين جهت كه جايگاه آن از سطح عنوانى تفننى براى بحث‏هاى علوم اجتماعى به سطح واقعيتى بنيادين كه حافظ ساختار جامعه‏ى اسلامى است، ارتقا يافت و پيچيده از اين جهت كه به رغم فراهم آمدن موقعيت كافى براى تثبيت آن در نظام آموزشى رسمى كشور، تلاش‏هاى گسترده در اين جهت مقرون به توفيق كامل نبوده است.
در دو دهه‏ى اخير مسئله‏ى تربيت اسلامى با عنوان‏هاى گوناگونى، نظير دانشگاه اسلامى، علم دينى، مناسبات علم و دين، امكان رهايى علم از ايدئولوژى، ضرورت تداخل دين با علم، امكان رهايى معرفت دينى از يافته‏هاى عصرى، هرمنوتيك و قرائت‏هاى دينى، انقباض و انبساط ديانت، حدود و مرزهاى علم و دين و...، بخش وسيعى از بحث‏هاى كلامى، اجتماعى و حتى فلسفه‏ى علم را به خود اختصاص داده است.
البته، مسئله‏ى تربيت اسلامى، فقط مسئله‏ى بومى ايران بعد از انقلاب نيست، بلكه در بيش‏تر كشورهاى اسلامى، پس از يك دوره وادادگى فرهنگى در برابر انديشه و تمدن سرمايه‏دارى غرب، ضرورت بازگشت به مبادى مذهبى و آشتى ميان جامعه و دين، و به عبارتى «تجديد حيات دينى» احساس قريبى است (العلوانى، 1377). هم‏چنين در جامعه‏هاى غربى و غرب‏زده نيز ـ در فضاى رنج‏هاى وسيع ناشى از بحران معنويت و به خصوص پس از ترديدهاى اساسى انديشه‏ى پست‏مدرن نسبت به مبانى تمدن و فرهنگ غربى، كه توجه به رويكردهاى معنوى براى زندگى و تمايل به تجربيات متافيزيكى گسترش يافته است ـ توجه مجدد به تجربه‏ى علم دينى و جامعه‏ى ايدئولوژيك، به‏طور عام، و علم اسلامى يا تربيت اسلامى،به طور خاص،مشاهده مى‏گردد (Golshani, 1998).

غفلت از مرزهاى تربيت اسلامى زمينه افزايش ترديد در كارآمدى آن

گرچه جريان فكرى مسلط بر فضاى سياسى ـ اجتماعى كشور پس از انقلاب اسلامى معطوف به احياى دين در همه‏ى زواياى زندگى جمعى بوده است، ولى از آنجا كه فوريت‏ها و اقتضائات ضرورى اين دوران موجب برخى از رويكردهاى عجولانه، تسكينى و سطحى، هم به نواقص موجود در نظام آموزشى رسمى و هم به آرمان‏هاى تربيت اسلامى گشته است، تلاش‏هاى گسترده‏اى كه در جهت اسلامى كردن تعليم و تربيت و انقلاب فرهنگى صورت گرفته، به تحقق كامل تربيت اسلامى ـ كه مقدمه‏ى ضرورى تجديد حيات دينى است ـ منتهى نشده است.
به نظر مى‏رسد پس از پيروزى انقلاب اسلامى فاصله‏ى موجود ميان پيامدهاى واقعى جريان رايج تربيت با اهداف و آرمان‏هاى نظام اسلامى، نتيجه‏ى ضرورى دو گونه غفلت باشد:
غفلت از تعارض واقعى و اساسى مبانى تربيت فن‏آورانه (تكنولوژيك) متعلق به مدرنيته با مبانى تربيت اسلامى سبب گرديده است كه از يك سو ما با افزودن موادى درباره‏ى اخلاق، تاريخ، كلام، احكام و عقايد اسلامى به برنامه‏ى درسى مدارس و دانشگاه‏ها، انتظار دست‏يابى به تربيت اسلامى را محقق بدانيم و از سوى ديگر، اين مواد هم‏چنان به عنوان جزيره‏هاى منزوى يا كم ارتباط، خشك و ناسازگار با ديگر بخش‏هاى برنامه‏ى درسى و يا اسلوب كلى آن باقى بمانند.
غفلت از فقرِ موجود در حوزه‏ى تئورى‏هاى بنيادين براى تربيت اسلامى و كمبودهاى اساسى در زمينه‏ى نظريه‏پردازى در قلمرو عناصر نظام تربيتى نظير برنامه‏ى درسى، مديريتِ نهادهاى آموزشى، روش تدريس، بودجه‏بندىِ زمانى و مالى، روش‏هاى ارزيابى و غيره، نيز موجب شده است كه تربيت اسلامى تا حد اطلاع‏آموزى درباره‏ى محتواى تاريخى، كلامى و فقهىِ يكى از اديان مشهور جهان، تنزل يابد.
اين دو گونه غفلت، همراه با عنايت گسترده‏ى فضاى پژوهشى و تربيتى به تحقيقات كاربردى و كم‏توجهى نسبت به تحقيقات نظرى ـ فلسفى كه شايد ناشى از سيطره‏ى جهانى گرايش‏هاى پوزيتويستى و پراگماتيستى بر نهادهاى علمى تحقيقاتى است، از يك سو فاصله‏ى طولانى ميان داعيه‏ى اسلامى شدن تربيت با تحقق عينى آن را هم‏چنان ناپيموده باقى گذاشته و از سوى ديگر تصميم‏گيرى‏ها و اقدامات مربوط به اسلامى شدن نظام آموزشى را به سليقه‏هاى متوليان و گرايش‏هاى فكرى كارشناسان واگذار كرده است.
از اين‏رو، به نظر مى‏رسد اولين گام اساسى و متأسفانه معطل مانده در جهت تحقق تربيت اسلامى ارائه‏ى تعريفى روشن از آن است؛ زيرا تجديد حيات دينى يا سريان دين از حاشيه‏ى متون و معمارى‏هاى گذشته به صحنه‏ى حاضرِ جامعه، مستلزم حداقل چهار مقدمه‏ى ضرورى است:
1ـ تحليل دقيق، منظم، مستمر و همه جانبه از مسائل زندگى در حوزه‏ى فردى و جمعى؛
2ـ عرضه‏ى مسئله‏هاى هر عصر به دين و دريافت يا استنباط معتبر و قابل دفاعِ پاسخهاى شريعت با بهره‏گيرى از راه‏هاى مختلف معرفت و فارغ از تحميل نظر شخصى يا گرايش‏هاى فكرى؛
3ـ نظريه‏پردازى در حوزه‏ى هر مسئله يا مجموعه‏ى مسائل هر حوزه از زندگى؛
4ـ عينى كردن و كاربردى نمودن نظريه‏هاى منبعث از فهم متون دينى به جهت عملياتى شدن توصيه‏هاى تأسيسى يا تأكيدى دين براى بهبود زندگى.
حركت در اين مسيرِ نه چندان آسان و تقريبا طولانى، اولاً مشروط به دانش و تخصص در زمينه‏ى مسائل موردنظر و هم‏چنين در قلمرو استنباط دينى است. ثانيا مشروط به انگيزه‏ى قوى و جسارت كافى جهت استقامت در برابر القائات رايج است، القائاتى كه يا ناشى از مدپرستى علمى و حوالت تاريخى مدرنيته است و يا ناشى از وسواس‏هاى خوش‏بينانه و بدبينانه نسبت به امكان بهره‏گيرى از منابع شريعت در رفع معضلات زندگى و گشايش راه‏هاى نو براى بهينه‏سازى زيست اجتماعى است.

ضرورت تبيين ماهيت تعليم و تربيت اسلامى:

تبيين ماهيت تعليم و تربيت اسلامى به چند دليل ضرورت دارد:

الف) هنجارى بودن تربيت:

مسائل تربيتى، ماهيت هنجارى دارند. در حوزه‏ى سازمان‏هاى تربيتى به طور روزافزون مسائلى پديد مى‏آيند كه ماهيت هنجارى دارند (برزينكا، 1376، ص85).
پاسخ‏گويى به اين مسائل البته مستلزم تصريح و تأكيد بر نظام ارزشى پايه‏اى است كه متكاى قضاوت‏ها و داورى‏ها قرار مى‏گيرد. در حقيقت اتخاذ موضع روشن در زمينه‏ى مسائلى نظير انحصار دولت در آموزش و پرورش جامعه، طول مدت آموزش اجبارى، اشكال مدرسه، انواع مدرك تحصيلى، مراحل تحصيلى، نحوه‏ى مديريت (خصوصى، دولتى، متمركز، نيمه‏متمركز، منطقه‏اى، تعاونى)، تربيت معلم (محتوا، مدرك، مدت، رشته)، انتخاب روش‏هاى تدريس، نحوه‏ى ارزش‏يابى و غيره، متوقف بر تصريح و تفسير فلسفه‏ى تربيتىِ مبتنى بر تفكر اسلامى است. اگر تعريف روشن و مدللى از تربيت اسلامى در دست نباشد ـ همان‏طور كه عملاً چنين است ـ در برخورد با اين چالش‏ها، سليقه‏ها و گرايش‏هاى متوليان و كارشناسان تربيتى، بر هر نوع رويكرد عقلانى و علمىِ متناسب با انديشه و ارزش‏هاى اسلامى، غلبه خواهد كرد.
خلق و اثبات تصورات هنجارى، بازنگرى و ارزش‏گذارى اهداف تربيتى، تعيين اهداف جديد و رويكرد كلى نظامِ آموزشى بر مبناى گزاره‏هاى هنجارى، مستلزم تدوين نظام ارزشىِ پايه بر مبناى متافيزيك زيرساز تربيت اسلامى است كه به نوبه‏ى خود متوقف بر تعريف تربيت اسلامى و تبيين ماهيت آن است. گرچه عرضه‏ى هنجارهاى اخلاقى با تكيه بر ميراث دينى كار چندان مشكلى نبوده و نيست، ولى فقدان دانش علمى لازم درباره‏ى روابط اهداف و وسايط و پيامدهاى روان‏شناختى و جامعه‏شناختى روش‏هاى گوناگونِ تثبيت هنجارها، هم‏چنين شناخت اندك ما از چگونگى تبديل هنجارهاى اخلاقى به دستور كارهاى تربيتىِ مؤثر، كه ناشى از بى‏بضاعتى علمى در ناحيه‏ى فن‏آورى تربيتى متناسب با آرمان‏هاى اسلامى است، به ابهام و بى‏تعينى توصيه‏هاى هنجارى حاميان تربيت اسلامى منتهى گشته است. ناآشنايى با فن‏آورى تربيتى سبب شده است توصيه‏هاى برخاسته از هنجارهاى اسلامى در حوزه‏ى تربيت، جهت‏گيرى كلى و غيرعملى داشته باشد و فاصله‏ى آنها با موقعيت‏هاى واقعى ناپيموده بماند.
براى پيش‏گيرى از وضعيت تقرير و تكرار هنجارهاى اخلاقى، حداقل بايد به سه دسته پرسش در اين زمينه پاسخ داد كه همه‏ى آنها مستلزم تبيين ماهيت تربيت اسلامى‏اند. اين سه دسته پرسش مقدماتى جهت تصريح ساختار ارزشى نظام تربيت اسلامى كه لازمه‏ى تعيين معيارهاى تصميم‏گيرى تربيتى است، عبارت‏اند از:
1ـ پرسش‏هايى كه به فرايندهاى روانى ـ اجتماعى و پيش‏بينى پيامدهاى خواسته يا ناخواسته‏ى تثبيت ارزش‏هاى اسلامى در متربيان، مربوط است. نظير چگونگى رشد، آگاهى از ارزش‏ها، سازمان‏دهى نظام اخلاق شخصى و توانايى تميز اخلاقى يا انجام فعل اخلاقى، ميزان تأثير تفاوت‏هاى فردى در ارزش‏گذارى و تطابق با ارزش‏ها، آسيب‏شناسى انديشه و رفتار اخلاقى و... (برزينكا، 1376، ص72).
2ـ پرسش‏هايى كه به روابط فلسفىِ توصيه‏هاى تربيتى با مبانى متافيزيكى يا روابط مفهومى آنها با هنجارها و آرمان‏هاى استنباط شده از منابع اسلامى‏ناظر است.
3ـ پرسش‏هايى كه به چگونگى تأثير و تأثر عوامل اجتماعى نسبت به ساختار ارزشى نظام آموزشى و همچنين تحليل پيامدها، روش‏ها و تعارض‏هاى احتمالى برنامه‏ى تربيت اسلامى به كمك هنجارهاى ارزش‏شناختى و يافته‏هاى علمى مربوط است.
پاسخ به اين پرسش‏ها مستلزم نظريه‏پردازى در حوزه‏ى تربيت اسلامى و البته با هميارى علوم تجربى، فلسفه و استنباط‏هاى معتبر از متون دينى است كه قبل از هر چيز به تعيين حدود و تبيين ماهيت تربيت اسلامى نياز دارد.
متأسفانه تلاش متخصصان تربيتى براى علمى نشان دادن فلسفه‏ى هنجارين تعليم و تربيت، مصروف حفظ بى‏طرفى ارزشى آن شده است. «اما هنجار مذكور [بى‏طرفى [مناسب علم است و با هويت فلسفه‏ى دستورى همخوانى ندارد. پيامد اين مسئله، عدم وضوح و فقدان عينيت هنجارهاى توصيه‏شده است... . در بسيارى از متون تربيتى كه صبغه‏اى دستورى ـ توصيفى و به ظاهر علمى از تعليم و تربيت را مى‏پرورند، چيزى بيش از قضاياى دستورى كلى و فاقد محتوا يافت نمى‏شود. اين آثار مشحون از تكرار عناوين اعتقادات، نگرش‏ها و توانايى‏هايى است كه به نحو نارسا تعريف شده‏اند» (برزينكا، ص70ـ71). اين در حالى است كه مسائل تربيتى، مسائل كاملاً هنجارى هستند.
براى آشكارتر شدن خصيصه‏ى هنجارىِ مسائل تربيتى به دو مثال زير اشاره مى‏شود: مثال اول: رشد روزافزون دانش، موجب پيچيدگى فزاينده‏ى معيارهاى گزينش محتواى آموزشى گرديده است. در صورت فقدان فلسفه‏ى دستورى منسجم يا تبيينى صريح از تربيت اسلامى، انتخاب محتواى تربيتى لزوما متأثر از نيروهاى اجتماعى شامل نيروهاى سياسى، اقتصادى، سليقه‏هاى مذهبى، گرايش‏هاى فلسفى يا روان‏شناختى و جامعه‏شناختى خواهد بود(Eisner, 1995). در نتيجه موضع انديشه‏ى اسلامى در پاسخ به اين سؤال كه «چه چيزى بيش‏ترين ارزش آموختن را دارد؟» به توصيه‏هاى فاقدِ ضمانت براى آموزش اخلاقيات، الهيات و... تنزل مى‏يابد و پاسخ تأثيرگذارِ معطوف به عمل و مدللى براى نظام‏هاى تربيتى، به خصوص در جوامع اسلامى، نخواهد داشت.
البته امكان در امان ماندن از تأثيرات گسترده‏ى نيروهاى اجتماعى تقريبا منتفى است (Eisner, 1990 ). چه اين‏كه امكان و ضرورت جدا ماندن از انديشه‏هاى فلسفى، روان‏شناختى يا جامعه‏شناختى نيز به شدت مورد ترديد است. مسئله اين نيست كه جزيره‏ى صلحى ايجاد شود و نظام تربيت اسلامى منفك از ديگر بخش‏هاى جامعه‏ى علمى و مصون از تحولات اجتماعى (منطقه‏اى يا جهانى) برقرار گردد، بلكه صرفا دخالت فعال و مؤثر مبانى ارزشى اسلام در هنگام تصميم‏گيرى‏هاى تربيتى، به خصوص در مواجهه با چالش‏هاى واقعى، مورد تقاضاست. انتظار مى‏رود مبانى متافيزيكى اسلام، محورِ جهت‏دهنده به گرايش‏ها و نيروهاى مؤثر در سياست‏گذارى، برنامه‏ريزى و اجراى تربيتى نظام اسلامى تربيت باشند. تحقق اين آرزو بيش و پيش از هر چيز مستلزم تصريح در معناى تربيت اسلامى و تبيين ماهيت، حدود، مرزها و چگونگى تعامل آن با گرايش‏هاى فكرى و نهادهاى اجتماعى است.
مثال دوم: اپل، نظام آموزشى امريكا را به جهت واگذار كردن بخشى از نوسازى و تجهيز مدارس به شركت‏هاى توليدكننده‏ى لوازم ورزشى، مورد انتقاد قرار مى‏دهد (اپل، درباره‏ى همايش برنامه‏ريزى درسى، آفريقاى جنوبى، 1998).
استدلال او در اين انتقاد مربوط به بهره‏بردارى اين شركت‏ها از ذهن و روان كودكان در برابر نوسازى و تجهيز مدرسه‏هايشان است؛ زيرا مدارس مذكور در برابر اين اقدامِ شركت‏هاى تجارتى موظف هستند در فاصله‏هاى كوتاه و ضمن برنامه‏ى آموزشى به پخش آگهى‏هاى تبليغاتى بازرگانى بپردازند. سؤال اين است كه در شرايط اقتصادىِ موجود اگر چنين پيشنهادى براى آموزش و پرورش ارائه گردد، بر اساس چه معيارى خواهد بود و چه تصميمى گرفته خواهد شد؟ آيا «فروش مغزهاى كودكان به شركت‏هاى تجارى» منع مى‏گردد يا مقتضيات اقتصادى و سليقه‏ها راه ديگرى پيشنهاد مى‏كنند؟ در هر صورت نه تنها تصميم‏گيرى در چنين مواردى، بلكه حتى نقد يا تأييد هر رويه‏ى تربيتى‏اى، محتاج مبناى ارزشى مشخص و قابل استناد به مبانى اسلامى است و تعريف روشن و تبيين آشكار تربيت اسلامى را مى‏طلبد.

ب) تفسيرپذيرى مفهوم تربيت اسلامى

مفهوم تربيت اسلامى، تفسيرپذير است. تربيت اسلامى مفهومى است مركب از تربيت و اسلام كه هر دو از حيث معنايى بسيار انعطاف‏پذيرند. بلكه تفسير مفاهيم تربيت و اسلام، متنوع‏تر از آن است كه بتوان به توافقى زبان‏شناختى در جهت تحصيل يك معناى پايه براى تربيت اسلامى رسيد. تربيت اسلامى طيف وسيع و البته گشوده‏اى از معانى را به فراخور تنوع معنايى تربيت و گوناگونىِ معنايى اسلام در قرائت‏هاى هفتاد و دو ملت، به خود اختصاص مى‏دهد. از آنجا كه در نهايت، اين مفهوم بنابر تنوع معنايى خود، دلالت‏هاى مختلف و حتى متقابلى براى عمل تربيتى و نظام آموزشى دربر خواهد داشت. ارائه‏ى تعريف روشن و قابل دفاعى از تربيت اسلامى كه متلائم با مبانى و اصول پايه‏ى دين اسلام باشد، ضرورتى انكارناپذير است.
ناگفته پيداست كه اين ضرورت قبلاً احساس شده است، بلكه بسيارى از كتاب‏ها و مقالات اين حوزه با توجه به ضرورت ارائه تعريف از تربيت اسلامى، در ايران و ديگر كشورهاى اسلامى به رشته تحرير درآمده است. با اين همه، ابهامِ موجود در تعريف‏هاى ارائه شده، قابل اغماض نيست. اين تعريف كه عموما بر مفهوم «عبوديت» متمركز است، مرزهاى اساسىِ متمايزكننده تربيت اسلامى را از ديگر انواع تربيت دينى، به خصوص برنامه‏هاى تربيتى اديان توحيدى، آشكار نمى‏كند. همه اديان توحيدى بلكه بسيارى از گرايش‏هاى اخلاقى و تربيتى و همه‏ى قرائت‏هاى موجود و تاريخى از دين اسلام، بر بندگى خداوند به عنوان كانونِ برنامه‏هاى تربيتى خود، تأكيد دارند؛ بنابراين تعريف تربيت اسلامى مستلزم تبيين حدود و تمايزهاى مبنايىِ مرزهاى جداكننده‏ى عملى آن از همه‏ى انواع تربيت است. عبوديت خداوند آرمانى است كه تأكيد بر آن به عنوان يك بيانيه‏ى كلى كارساز نيست.
بررسى پيشينه‏ى مطالعاتى در زمينه‏ى تربيت اسلامى نشان مى‏دهد كه آثار نگاشته شده در اين حوزه ـ صرف نظر از برخى استثناها ـ چهار دسته‏اند:
ـ دسته‏ى اول آثارى هستند كه به استخراج توصيه‏ها و اندرزهاى اخلاقى و تربيتى از متون اسلامى پرداخته‏اند و احتمالاً اين توصيه‏ها را با يك نظم منطقى ارائه داده‏اند؛
ـ دسته‏ى دوم آثارى هستند كه گرچه رويكردى نسبتا فلسفى دارند، ولى زاويه‏ى ورود آنها به بحث تربيت اسلامى، معناى آن نيست بلكه مطالبى راجع به اهميت علم، جايگاه عالم و متعلم، مفهوم عقل، آراى تربيتى متفكران و دانشمندان مسلمان، بررسى مكاتب تربيتى و بحران‏هاى معاصر يا تأكيد بر ويژگى‏هاى تربيتى اسلام است؛
ـ دسته‏ى سوم آثارى هستند كه گرچه بررسى ماهيت تربيت اسلامى را مورد توجه قرار داده‏اند، ولى اين موضوع را بر اساس مفهوم‏شناسى قرآنى و روايى دنبال كرده‏اند و در نهايت حدود و تفاوت‏هاى آن را از تربيتِ الحادى روشن كرده‏اند؛
ـ دسته چهارم نيز ماهيت تربيت اسلامى را بر مبناى تحليل منظر انسان‏شناختى اسلام تبيين نموده‏اند.
به نظر مى‏رسد تعيين اهداف و توضيح اصول تربيتى در عموم اين كتاب‏ها و مقالات، فارغ از دغدغه‏ى مسائل عملى و چالش‏هاى فزاينده‏ى آن صورت پذيرفته است و فضاى كلى اين نوشته‏ها، شرايط تحت كنترل و به خوبى پيش‏بينى شده مى‏باشد. هم‏چنين حيث اجتماعى تربيت به عنوان يك نهاد رسمى و مسائل آن، با تأكيد كم‏ترى در آنها مورد توجه قرار گرفته است؛ يعنى اگرچه جنبه‏ى اجتماعى تعليم و تربيت مورد اعتراف اكثر آثار موجود در حوزه‏ى تربيت اسلامى است، ولى چالش‏هاى اساسى مربوط به آن در هنگام تدوين اصول يا تبيين حدود، كم‏تر مورد تحليل و پاسخ‏گويى واقع شده و اين امر، به نوبه‏ى خود، ناتمامى تبيين‏هاى موجود از تربيت اسلامى را به همراه داشته است.

ج) چالش‏خيزى تحقق تربيت اسلامى در فضاى مدرنيته

توصيه‏ها و راهبردهاى تربيتىِ معرفى شده توسط روشن‏فكران جهان اسلام براى نفوذ مواهب معنوى به سنت‏هاى تكنولوژيك، چالش‏برانگيز است. تمايل فزاينده‏ى جوامع اسلامى براى برخوردارى هم‏زمان از مواهب دينى و دست‏آوردهاى تكنولوژى، سبب گشته است برخى اصلاح‏طلبان، ارائه‏ى برنامه‏هاى آموزشى مشحون از معنويت را سرلوحه‏ى كار خويش قرار دهند (العلوانى، 1377 و Wan Daud, 1998). تمايل به ايجاد آشتى ميان سنت‏هاى دينى با مقتضيات زندگى صنعتى از ديرباز در كشورهاى اسلامى، و به خصوص در ايران، رواج داشته است. طبقه‏ى روشن‏فكران دينى ـ برخلاف روشنفكران سكولار ـ خواهان زدودن دين از ظواهر و جوانب زندگى مردم نيستند، بلكه برعكس، مى‏خواهند دين با دنياى صنعتى همراهى كند؛ اگرچه امكان اين همراهى از ديد برخى متفكران (نظير دكتر فرديد و هم‏فكران او) مورد ترديد، بلكه به طور كامل منتفى است، ولى در صورتى كه از اين نوع ترديدها صرف نظر شود و نفس همراهى تفكر دينى با انديشه صنعتى مطلوب تلقى گردد، باز هم نوع همراهى مطلوب دين با دنياى صنعتى چالش‏برانگيز است.
طيفى از انواع همراهى ميان دين و دنياى صنعتى در حوزه تعليم و تربيت قابل تصور است؛ براى مثال:
ـ نهضت رفرميسم در اروپا، نوعى از همراهى بود كه به استحاله‏ى مسيحيت در انديشه‏ى رنسانس انجاميد.
ـ اصلاح دين يا تجددطلبى دينى در يك قرن اخير در ايران نيز صورت ديگرى از همراهى دين با دنياى صنعتى است كه تفسير شريعت بر اساس يافته‏هاى معرفتى عصر را كانون حركت تلفيقى يا التقاطى خويش قرار داده است.
ـ همراهى تفكيكى نوع ديگرى از همراهى ميان دين و دنياى صنعتى است كه انتظار دارد مدرنيته و دين به يكديگر متعرض نشوند و يكديگر را نفى نكنند، بلكه هر يك به كار خويش مشغول باشند. در اين نوع همراهى، تربيت دينى محدود به عرصه‏ى اخلاق فردى و مناسك مذهبى است و حيث اجتماعى زندگى به مدرنيته سپرده مى‏شود. صرف نظر از ارزش‏گذارى‏هاى موجود بر اين تفسير از تربيت دينى، آنچه هم‏اكنون به عنوان تربيت مذهبى رواج دارد عموما تحقق همين تفسير است.
ـ «الگوى بالاترين عامل مشترك» (واتسن، 1379) نيز نوع ديگرِ همراهى دين با دنياى صنعتى را پيشنهاد مى‏كند. كانون توجه اين الگو دست‏يابى به عناصر مشترك اديان و مكاتب اخلاقى، شامل ارزش‏ها و نگرش‏هايى هم‏چون: صلح، عدالت، تعاون، حقوق بشر و غيره يا به تعبيرى «دين اقلّى» است.
ـ هم‏چنين الگوىِ سوپر ماركتى براى تربيت دينى، كه مبتنى بر احترام به عقلانيت و آزادى متربيان است، همراهى دين با دنياى صنعتى در قلمرو تعليم و تربيت را به گونه‏اى تفسير مى‏كند كه طبق آن، آموزش و پرورش موظف شود براى توسعه‏ى فرهنگ تسامح و سازگارى زيستى ميان شهروندان جهان صنعتى در عصر ارتباطات، دانش‏آموزان را با اساطير، اخلاقيات، مبانى، آموزه‏ها، احكام و ابعاد هنرى اديان مختلف آشنا كند.
ـ رويه‏هاى جديدتر روشن‏فكرى دينى در كشورهاى اسلامى خواستار انقلاب معرفتى‏اند (العلوانى، 1377 و عرسان الكيلانى، 1998). اگرچه اين درخواست، نمايى از توجه آنها به عمق شكاف بزرگى است كه بين دنياى صنعتى با انديشه‏ى اسلامى وجود دارد، ولى هنوز تصوير روشنى از انقلاب معرفتى مطلوب در دست نيست و تأكيد اين رويه‏ها بر دانش شهودى يا عقلانيت و غيره سؤال‏برانگيز است.
به نظر مى‏رسد دغدغه‏ى اصلى عموم گرايش‏هاى روشن‏فكرى دينى ـ به رغم اختلافات فكرى متعدد ـ رفع بحران‏هاى اجتماعى، اختلافات ملى، نزاع‏ها، بحران محيط زيست و خانواده، فسادهاى اخلاقى، آلام روانى و ديگر مصائب اجتماعى و فردىِ رو به افزايش در دنياى صنعتى معاصر است؛ از اين جهت ميان روشن‏فكران دينى با ديگر اصلاح‏طلبان اجتماعى در جوامع غيراسلامى توافقى وجود دارد. در هر صورت دنياى پس از مرگ، سعادت اخروى، رهايى از عذاب جاويدان، رسيدن به آسايش ابدى و ديگر غايات اسلامى به ندرت مطرح است؛ حداقل، دغدغه‏ى اولِ آنها نيست. احتمالاً اين حقيقت به نوعى نگاهِ ابزارى به دين معطوف است كه با نگرش دين‏باوران، مبنى بر مزرعه بودن دنيا براى آخرت، فاصله‏ى بسيارى دارد. تجديد حيات دينى، به خاطر دين، يا به خاطر دنيا، حد فاصل اين دو نگرش است. گرچه ممكن است اصلاح دنيا نقطه تلاقى هر دو ديدگاه شود، ولى براى دين‏باوران اصلاح دنيا پيامد الزامى تثبيت باورهاى دينى است، در حالى كه براى اكثر روشن‏فكران دينى اصلاح دنيا هدف است؛ هدفى كه لزوما وسيله را جهت و تعيّن مى‏بخشد؛ بنابراين، امكان استحاله‏ى دين به خاطر دنيا هنوز كاملاً از بين نرفته است.
در هر صورت، چون زيستن در عصر تكنولوژى ضمن دامن نيالودن به آن، تقريبا محال است و هم استحاله‏ى دين در پى همراهى با انديشه‏ى صنعتى، تهديدى كاملاً جدى است، بنابراين، اساسى‏ترين سؤالى كه دين‏باوران و همه‏ى طرف‏داران تجديد حيات دينى با آن مواجه‏اند، چگونگى ارتباط و تداخل ديانت در نهادهاى اجتماعى، نظير سياست، اقتصاد، حقوق و بالاخره تربيت است. چگونگى و ميزان ارتباط دين با تعليم و تربيت، تنها در سايه‏ى تبيين حدود و مرزهاى تربيت اسلامى و تصريح به معنا و مفهوم آن، آشكار مى‏گردد. هم‏چنين تبيين ماهيت تربيت اسلامى است كه انتظارات ما از آن را معلوم مى‏كند.

د) پيش‏بينى‏ناپذيرى پيامدهاى انتقال سنن تربيت اسلامى به تربيت جديد

پيش‏بينى پيامدهاى انتقال سنن تربيتى اسلام به سرزمين تربيت جديد ممكن نيست. تعارض اساسى تربيت اسلامى با تربيت فن‏آورانه از يك‏سو و پيچيدگىِ روزافزون راه‏هاى تربيت غيررسمى و تربيت پنهان از سوى ديگر، سبب شده است كه انتقال ساده‏ى راهبردهاى رايج در سيره‏ى سلف، به نهادهاى تربيتى جديد، لزوما نتايجى مشابه با دست‏آوردهاى پيشين اين سلوك تربيتى را به همراه نداشته باشد.
بستر فلسفى تربيت جديد (راسيوناليسم و پوزيتويسم) هم‏چنين برخى از مبانى تربيت جديد، نظير سيانتيسم، ناسيوناليسم و اومانيسم، و برخى از عناصر برجسته‏ى آن نظير كارآيى، بازدهى، آزمون محورى، توسعه‏خواهى، سودگرايى و غيره، تربيت جديد را به كشتزارى نامناسب براى رشد بذرهاى معنويت تبديل كرده است. فضاى ماترياليستى و تقدس‏زداى نهادهاى تربيتِ فن‏آورانه، رشد بذرهاى معنوى، نظير انسان‏دوستى، فداكارى، ايثار، غم‏خوارى، عدالت‏جويى و رعايت حقوق و حدود ديگران را متوقف مى‏سازد، بلكه آنها را به بيانيه‏هاى تكرارى و قابل سوء تفسير هم‏چون: مردم‏سالارى، حقوق بشر، آزادى، وطن، صلح و غيره تبديل مى‏كند كه به نوبه‏ى خود بخشى از مؤلفه‏هاى تمدن سرمايه‏دارى صنعتى را تشكيل مى‏دهند؛ از اين‏رو انتقال راهبردهاى سنتى تربيت اسلامى معلوم نيست به توسعه‏ى معنويات و باورهاى دينى منتهى گردد، بلكه احتمال بى‏خاصيتى يا بدخاصيتى آنها بعيد نيست.
براى مثال مى‏توان شيوه‏هاى تبليغى رايج براى توسعه‏ى تمايل مردم به خيرات و حسنات را نمونه‏اى از استحاله‏ى بذرهاى معنوى در كشتزار مادى به حساب آورد. جوايز نقدى و ترغيب‏هاى مادى‏محور براى گسترش فرهنگ وقف، قرض‏الحسنه، مدرسه‏سازى، مسابقات قرآن و نهج‏البلاغه و غيره كه نمونه‏ى ناسازگارى ساختار مادى شيوه‏هاى تبليغى و تربيتى مرسوم با اهداف معنوى است، از جمله شواهد شكست براى انتقال راهبردهاى سنتى دينى به نظام تربيتىِ متعلق به مدرنيته است.
مثال ديگر تمسك به تربيتِ تحريمى براى حفاظت از عوارض ناخواسته‏ى زندگى در دنياى صنعتى است. تربيتِ تحريمى ـ كه يكى از راهبردهاى برجسته‏ى تربيت دينى به طور عام و تربيت اسلامى به طور خاص بوده است ـ هم‏اكنون، متهم به بى‏اثرى يا بداثرى است؛ زيرا اساس تربيت تحريمى بر ايجاد مرزها و تعيين منطقه‏ى ممنوع و مجاز و سپس قرنطينه است. اين راهبرد تربيتى بنا دارد با دور كردن افراد از محيط‏هاى ناامن يا نامطلوب، آنها را مصونيت بخشد و امكان تثبيت هنجارهاى دينى را براى آنها فراهم آورد (باقرى، 1379). از آنجا كه فضاى توسعه‏يافته‏ى ارتباطات، مرزها و ديوارها را شيشه‏اى كرده است، ايجاد فاصله‏ى مكانى و مرز جغرافيايى نمى‏تواند نقش اساسى داشته باشد. با اين همه كنار گذاشتن تربيت تحريمى نيز به خاطر كاربرد وسيع مفاهيم كليدى آن (حلال و حرام) در متون دينى و احكام شريعت، معقول و معتبر نيست؛ معقول نيست، چون بخش وسيع و مقدماتىِ تربيت، حتى در شكل غيردينى، به نحوى با تربيت تحريمى مربوط است؛ و معتبر نيست، چون قابل استناد به تربيت اسلامى نيست؛ درحقيقت حذف كامل تربيت تحريمى، نوعى تحريف است؛ زيرا اگرچه تربيتِ تحريمى تمام تربيتِ اسلامى نيست، ولى بخش مقدم و احتمالاً ضرورى آن است؛ بنابراين، تنها راه ممكن، ايجاد تغييرات مطلوب در اين راهبرد است به گونه‏اى كه در آن فاصله‏هاى مكانتى (نه مكانى) و مرزهاى منزلتى (نه جغرافيايى) نقش اساسى داشته باشند، ولى ايجاد هر نوع تغيير قبل از هر چيز مستلزم تبيين ماهيت تربيت اسلامى است.

فهرست منابع

منابع فارسى
ـ اپل. 1998، سخن‏رانى درباره‏ى خصوصى‏سازى، همايش برنامه‏ريزى درسى، آفريقاى جنوبى.
ـ اكبرى، محمدعلى. 1371، دارالفنون نخستين گام‏هاى توسعه فرهنگى در ايران معاصر، دفتر دانش، شماره 2 و 3.
ـ باقرى، خسرو. 1379، «تربيت دينى در برابر چالش قرن بيست و يكم»، مجموعه مقالات تربيت اسلامى، ج3، قم، مركز مطالعات تربيت اسلامى.
ـ برزينكا، ولفگانگ. 1376، فلسفه تعليم و تربيت، ترجمه‏ى محمد عطاران، فلسفه تعليم و تربيت معاصر، تهران، محراب قلم.
ـ بنياد مستضعفان. 1376، مجموعه مقالات تاريخ معاصر ايران، ج7، تهران، بنياد مستضعفان.
ـ خاتمى، محمد. 1376، واله‏هاى فرهنگ يا پيشگامان تجدد، تهران، مدبر.
ـ دولت آبادى، يحيى. 1371، حيات يحيى؛ ج5، تهران، عطار.
ـ العلوانى، طه جابر. 1377، اصلاح تفكر اسلامى، ترجمه محمود شمس، تهران، قطره.
ـ كارنوى، مارتين. 1367، آموزش و پرورش در خدمت امپرياليسم فرهنگى، ترجمه محبوبه مهاجر، تهران، اميركبير.
ـ ماجد عرسان الكيلانى. 1998، فلسفة التربيه الاسلاميه، بيروت، الريان.
ـ محسنى، منوچهر. 1378، دانشگاه در بستر رشد تاريخى از نظر ساختارها و نقش‏ها، مجموعه مقالات سمينار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامى. جلد 1، تهران، وزارت فرهنگ و آموزش عالى.
ـ مددپور، محمد. 1373، تجدد و دين‏زدايى در فرهنگ و هنر منورالفكرى ايران؛ تهران، دانشگاه شاهد.
ـ مددپور، محمد. 1379، سير تفكر معاصر در ايران زمينه‏هاى تجدد و دين‏زدايى، تهران، منادى تربيت.
ـ نجفى، موسى. 1379، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ايران؛ تهران، انديشه معاصر.
ـ واتسن، براندا. 1379، «تدريس مؤثر تربيت دينى»، ترجمه و تلخيص بهرام محسن‏پور، مجموعه مقالات تربيت اسلامى، شماره 3، قم، مركز مطالعات تربيت اسلامى.
منابع انگليسى
E. W. Eisner, The Educational Imagination, New York, 1995.
E. W. Eisner, Who Decides What School Teach?, PhiDeltaKappan, Vol 71, 1990.
M. Golshani, Can Science Dispense With Religion, Tehran, IHCS, 1998.
W.M.N.Wan Daud, The Educational Philosophy and Practice of Seyed Muhammad Naguib Al-Attas, An E×POSITION OF The Original Concept of Islamization, ISTAC, Malaysia, 1998.

منبع: پايگاه حوزه