مقاله‏ي حاضر ضمن بررسي معاني متفاوت تعليم وتربيت، وجوهي را که مي‏توان در آن از « علم تعليم وتربيت اسلامي» سخن گفت، بررسي مي‏نمايد و مهم‏ترين مشکلاتي را که بر سر راه هر رويکرد وجود دارد، برمي‏شمارد؛ خصوصاً رويکرد استنباطي را به تفصيل بررسي مي‌کند.
تلاش‏هاي زيادي درباره‏ي چند و چون تعليم و تربيت اسلامي صورت گرفته است، اما اينك سؤالي رودرروي آن مطرح است، و آن اين است كه «آيا تعليم و تربيت اسلامي مي‏تواند يك علم باشد؟». مقاله‏ي حاضر ضمن بررسي معاني متفاوت تعليم وتربيت، وجوهي را كه مي‏توان در آن از «علم تعليم وتربيت اسلامي» سخن گفت، بررسي مي‏نمايد و مهم‏ترين مشكلاتي را كه بر سر راه هر رويكرد وجود دارد، برمي‏شمارد؛ خصوصاً رويكرد استنباطي را به تفصيل بررسي كرده و بر آن است كه «تجربي» بودن يا «نقلي» بودن چنين علمي با مشكلاتي هم‏چون متفاوت بودن گزاره‏هاي ديني، مقوله‏ي داوري و توجيه، نبود روش‏شناسي مناسب، عدم وضوح مفهومي و هرمنوتيكي روبه‏رو است. درنهايت، مقاله توصيه مي‏كند كه تعليم و تربيت اسلامي، نه به مثابه يك علم، بلكه به مثابه يك فرآيند درنظر گرفته شود كه در آن صورت، سخن بسياري براي گفتن دارد. واژگان كليدي: تربيت اسلامي، علم تجربي، علم نقلي، روش‏شناسي، فرآيند تربيت اسلامي سخن از تربيت ديني(2) يكي از جذاب‏ترين مباحث عرصه‏ي تعليم و تربيت است. چه آن‏كه در طول تاريخ بشريت تا اوايل عصر روشنگري،(3) دين مهم‏ترين عامل تعليم و تربيت انسان‏ها بوده و از عصر روشنگري به بعد نيز، همواره دين يكي از بهترين عوامل تربيت انسان‏ها به‏شمار مي‏آمده است. در جامعه‏ي ايراني پس از انقلاب نيز سخن از تربيت ديني نوباوگان اين مرز و بوم در رأس فعاليت‏هاي متولّيان امر دين و تربيت درآمد. سمينارهايي در اين‏باره برگزار و كتاب‏هايي در اين زمينه منتشر شد، در دوره‏هاي تحصيلات تكميلي، واحدهاي «تعليم و تربيت اسلامي» گنجانده شد و رشته‏ي «فلسفه‏ي تعليم و تربيت»، با عنوان فرعي «تعليم و تربيت اسلامي»(4) شناخته شد و.... اينك كه تعليم و تربيت اسلامي در حوزه‏اي آكادميك قرار گرفته، ضروري است كه ابعاد مختلف آن بيشتر مورد كندوكاو قرار گيرد. بديهي است مهم‏تر از پرداختن به چند و چون تعليم و تربيت اسلامي، بررسي خود تعليم و تربيت اسلامي است؛ يعني پرداختن به اين مهم كه «تعليم و تربيت اسلامي به چه معناست و آيا مي‏توان سخن از علم تربيت اسلامي به ميان آورد؟».اين مقاله درصدد بررسي اين سؤالات است؛ اما موضع اتخاذ شده عمدتاً نقادانه خواهد بود تا زمينه اي براي بازانديشي در اين مقوله‏ي مهم فراهم آيد.
1) تعليم و تربيت به چه معناست؟ اين سؤالي است كه در مشرب‏هاي مختلف، جواب‏هاي مختلفي به آن داده مي‏شود و هر گونه تلاش براي به دست دادن تعريفي از آن، جز ايجاد مشربي جديد كار چنداني از پيش نخواهد برد؛ لذا بهتر است به جاي ارائه‏ي تعريفي از آن، و به مقتضاي بحث، از كاربردهاي اين اصطلاح بپرسيم؛ يعني به هنگام به كار بردن اصطلاح تعليم و تربيت (آموزش و پرورش) چه معنايي مي‏تواند مد نظر باشد. در اين صورت است كه ما قادر خواهيم بود از ابهام و ايهام مفاهيم جلوگيري كنيم و به تبيين موضوع موردنظر بپردازيم. چنان مي‏نمايد كه سه معناي اين اصطلاح كاربرد بيشتري دارد. اين سه معنا عبارت‏اند از: نهاد متولي تعليم و تربيت و سازمان‏هاي آن،(5) فرآيند تربيتي،(6) و علم تربيت(7)(1).
1-1) از گذشته‏هاي دور آموزش و پرورش در مراكز خاصي صورت مي‏گرفته است. آكادمي افلاطون، باغ اپيكور، دانشگاه جندي شاپور و اسكندريه، نظاميه‏ها، مكتب‏خانه‏ها و مواردي از اين قبيل، نمونه‏هايي برجسته در طول تاريخ هستند كه مركزيّت آموزشي و پرورشي داشته‏اند. بعدها در دوران مدرن، دولت‏ها رسماً سازمان‏هايي را براي توليت اين امر خطير داير كردند و آموزش و پرورش رسمي به وجود آمد. اينك چنان معمول است كه هرگاه از واژه‏ي آموزش و پرورش استفاده شود، ذهن متوجه اين سازمان‏ها و مراكز مي‏گردد. در محاورات روزمره، يكي از موارد كاربرد اصطلاح تعليم و تربيت، اشاره به چنين مراكزي است.
1-2) آموزش و پرورش يك فرآيند است؛ فرآيندي كه در آن مربّي سعي مي‏كند رشد متربّي را تسهيل كند. در اين فرآيند اهدافي ارزشمند انتخاب مي‏شود و مربّي و متربّي در تعامل با هم مي‏كوشند كه به آن اهداف برسند. در اين معنا، تعليم و تربيت جرياني است كه به واسطه‏ي آن، جامعه در تلاش است كه نوباوگان خود را به‏گونه‏اي مطلوب بپروراند(2). و تعليم و تربيت به مثابه يك فرآيند(8) تلقي مي‏شود.
1-3) بشر همواره در تلاش براي بررسي پديده‏هاي اطراف خود بوده است. تعليم و تربيت نيز (چه به عنوان يك فرآيند و چه به عنوان يك سازمان) از اين قاعده مستثنا نيست. علاقه‏مندان به پديده‏هاي انساني (عالمان علوم انساني) از جنبه‏هاي مختلف روان‏شناختي، جامعه‏شناختي، انسان‏شناختي، تاريخ‏نگاري و ديگر حوزه‏ها، هر يك به فراخور حال خود، حوزه‏ي تعليم و تربيت را يكي از موضوعات جذاب و مهم در كار خود شناخته و بدين‏سان به بررسي آن پرداخته‏اند، به‏گونه‏اي كه رفته رفته دانش تربيتي پديد آمده است. امروزه هنگام به‏كاربردن اصطلاح تعليم و تربيت، نظر ما متوجه شاخه‏اي از معرفت بشري مي‏شود كه به بررسي فرآيند تربيتي (كاربرد دوم) و بعضاً سازمان تربيتي (كاربرد اول) مي‏پردازد. اين بررسي به طرق گوناگون و از جنبه‏هاي مختلف صورت مي‏گيرد و يافته‏هاي آن در دانشكده‏هاي علوم تربيتي ارائه مي‏شود. در اين كاربرد، تعليم و تربيت به مثابه يك علم(9) تلقي مي‏شود (كه البته متأثر از فلسفه‏ي خاص خود است). اينك با توجه به آنچه در بالا تشريح گرديد، مي‏توان گفت كه مراد از تعليم و تربيت اسلامي مي‏تواند اشاره به يكي از اين سه معنا باشد؛ يا تربيت اسلامي به معناي نهادها و مراكزي است كه در آن به تربيت پرداخته مي‏شود، يا اشاره به فرآيندي است كه در آن سعي مي‏شود متربّيان، در مجموع، واجد دو وصف «مؤمن» و «مسلم» گردند؛ يا اشاره به دانشي دارد كه از طريق بررسي اين سازمان‏ها و فرآيندهاي تربيتي پديد آمده است.
2) تعليم و تربيت اسلامي به مثابه يك علم، ناظر به كاربرد سوم اصطلاح آموزش و پرورش است. اما در اين صورت باز مي‏توان پرسيد كه اين به چه معناست؟ در اين‏جا ما باز به كاربرد اين اصطلاح توجه مي‏كنيم. در نگاهي به آثار منتشر شده در اين باره، مي‏توان سه رويكرد را از هم تفكيك كرد؛ در يك رويكرد به بررسي مؤسّسات تربيتي در سير تاريخي آنها پرداخته مي‏شود؛ در رويكرد ديگر به بررسي انديشه‏ها و نظرهايي پرداخته مي‏شود كه انديشمندان مختلف در گذر زمان آنها را ساخته و پرداخته‏اند؛ و در رويكرد سوم، خود فرد، به استنباط پرداخته، نظريه‏اي منسجم و بسامان را درباره‏ي تربيت پديد مي‏آورد.
2-1) در يك معنا علم تعليم و تربيت اسلامي عبارت است از بررسي مجموعه‏ي اعمالي كه مسلمانان در تاريخ حيات خود به نام تعليم و تربيت انجام داده اند. از همان عصر بعثت، جمعي به عنوان معلم و مربّي به آموزش و پرورش ديگران همت مي‏گماردند. كانون اين آموزش‏ها، مساجد بود. رفته‏رفته مكتب‏خانه‏ها و نظاميه‏ها و مراكزي اين چنيني به وجود آمدند. پس از تشكيل دانشگاه‏هاي مدرن، تعليم و تربيت اسلامي در مراكز خاصي كه «حوزه» نام گرفتند، به كار خود ادامه داد. بررسي اعمال مربيان و متربيان، اهداف و روش‏هاي حاكم بر اين مراكز، محتواهاي آموزشي و برنامه‏هاي ارائه شده، سازمان و تشكيلات اين مراكز و ديگر نكات مرتبط با نظام‏هاي آموزشي مي‏تواند يكي از معاني تعليم و تربيت اسلامي به مثابه يك علم باشد. علم تعليم و تربيت اسلامي در اين معنا، درصدد بررسي آن دسته از مراكز آموزشي است كه در طول تاريخ، پسوند «اسلامي» داشته‏اند(3). چنين علمي به‏وضوح، يكي از شاخه‏هاي علم تاريخ خواهد بود و روش‏ها و مفاهيم خود را از اين علم وام خواهد گرفت. اين رويكرد را كه بنا به ماهيتش مي‏توان «رويكرد تاريخ آموزش و پرورش اسلامي»(10) ناميد، بيش از آن‏كه با فرآيند تربيتي (كاربرد دوم) سروكار داشته باشد، با سازمان تربيتي (كاربرد اول) سروكار دارد. سؤال اساسي در باره‏ي اين رويكرد اين است كه آيا هدف، صرفاً بررسي تاريخي است يا احياي آن چنان تربيتي از طريق اخذ نكات قوّت گذشتگان و انطباق آن قوّت‏ها با زمان حاضر؟ و در صورتي كه بديل دوم انتخاب شود، سؤال اين است كه پي‏ريزي يك نظام آموزشيِ مبتني بر اسلام به چه معناست؟ آيا منظور آن است كه كادر متولّي اين نظام (اعم از وزير و رؤسا و معلمان و...) مقيد به اسلام باشند؟ يا آن‏كه قوانين و مقررات سازمان، اسلامي باشد؟ يا آن‏كه اهداف، روش‏ها، محتوا و ... اسلامي باشد؟ در هر حال پي‏ريزي يك نظام آموزشيِ مبتني بر اسلام (يا هر دين ديگري) با اين سؤال جنجال‏برانگيز دست به گريبان خواهد شد كه آيا بايد در مدارس، دين آموزش داده شود، چه به صورت مستقيم و چه به صورت غيرمستقيم؟ موافقان و مخالفان هر يك، دلايل خاص خود را اقامه كرده‏اند و بحث از آن هرچند بسيار مهم است، خارج از بحث فعلي ماست(4).
2-2) در معناي ديگري، علم تعليم و تربيت اسلامي عبارت است از بررسي مجموعه‏ي اقوالي كه متفكران مسلمان با گرايش‏هاي مختلف فكري (شيعه، سني، فيلسوف، عارف، فقيه، متكلم و...) درباره‏ي نحوه‏ي تربيت كودكان و شاگردان بيان كرده‏اند. اين مطالب كه عمدتاً رنگ و بوي دستوري(11) (هنجاري) دارد، عمدتاً به صورت پراكنده يا حاشيه‏اي، در خلال نوشته‏هاي آنان در باب اخلاق قابل دست‏رسي است. نمونه‏ي چنين متفكراني، غزالي، ابن قيّم، شهيد ثاني، فيض كاشاني، ابن سينا، مولوي، سعدي و... هستند كه مي‏توان از آثارشان مطالبي را درباره‏ي جنبه‏هاي مختلف تربيت (ديني، اخلاقي، عقلاني، اجتماعي و غيره) استخراج كرد. با الگوبرداري از روش‏هاي نگارش تاريخ فلسفه، مي‏توان اين مباحث را ذيل نام انديشمندان، جمع‏آوري و تدوين و تبويب نمود(5). در اين معنا مي‏توان تعليم و تربيت اسلامي را در مقام يك علم، شاخه‏اي از معرفت بشري دانست كه در آن اقوال متفكران مسلمان درباره‏ي تعليم و تربيت جمع‏آوري و تدوين مي‏شود. اين رويكرد را مي‏توان «رويكرد آرا و انديشه‏هاي تربيتي مسلمانان» ناميد. در اين رويكرد سؤال اساسيِ قابل طرح آن است كه آيا هدف، صرفاً جمع‏آوري و تدوين آن آراست، يا نقادي و جدا كردن سره از ناسره و درنهايت، به‏كارگيري نكات مثبت آن؟ در صورتي كه بديل دوم انتخاب شود، سؤال آن است كه آيا مي‏توان آن اقوال را از ظرف تاريخي ـ فرهنگي‏شان جدا كرد و موارد منتزَع را در زمان فعلي به كار گرفت؟(6).
2-3) در يك معناي ديگر، علم تعليم و تربيت اسلامي مي‏تواند تلاش‏هاي يك متفكر براي استنباط مفاهيم تربيتي از دل قرآن و احاديث قطعي‏الورود باشد. در اين رويكرد كه مي‏توان آن را «رويكرد استنباطي» ناميد، سعي بر آن است كه به شيوه‏اي سامانمند در باب تعليم و تربيت نظريه‏پردازي(12) شود(7). سامانمندي، حدّ مميزه‏ي آن از رويكرد دوم است و در آن تلاش مي‏شود كه مباني، اصول، اهداف و روش‏هاي تعليم و تربيت، به صورت منظم،(13) از منطوقات قرآن و حديث استنباط گردد. در رويكرد استنباطي، هدف اصلي نظريه‏پردازي است؛ يعني ارائه‏ي نظريه‏ي نظام‏مند درباره‏ي تعليم و تربيت انسان(8)، تا از اين طريق، با اعتصام به وحي الهي، افق‏هاي ديگري به روي مسائل تربيتي گشوده شود. هرچند دو رويكرد پيشين نيز حامل معناي «علم بودن تربيت اسلامي» هستند، آنچه عمدتاً ناظر به اصطلاح «تعليم و تربيت اسلامي به مثابه يك علم»، است همين رويكرد استنباط است و ادامه‏ي مباحث اين نوشتار به بررسي علم تعليم و تربيت اسلامي در اين معنا مي‏پردازد. سؤالي كه در اين‏جا مطرح است و مي‏تواند به وضوحِ اصطلاح علم تربيت اسلامي كمك كند، آن است كه منظور از كلمه‏ي «علم» در اين عبارت چيست؟ آيا منظور، علم تجربي است يا علمي متفاوت با علوم تجربي؟
3) با نگاهي به ويژگي‏هاي علم تجربي مي‏توان وجوه تمايز آن از معرفت ديني را بازشناخت. با درك اين تمايزات نيز مي‏توان گفت كه تعليم و تربيت اسلامي نمي‏تواند يك علم تجربي باشد. براي تحكيم اين مدعا توجه به نكات زير راه‏گشا خواهد بود:
3-1) علوم تجربي با امور واقع(14) سروكار دارد، نه با امور هنجاري، زيباشناختي و... در علوم تجربي تلاش بر آن است كه رابطه‏ي ميان دو يا چند متغيرِ(15) موجود در عالم واقع از طريق مشاهده‏ي كنترل شده (در معناي فني متدولوژيكال آن) سنجيده شود؛ بنابراين، گزاره‏هاي علوم تجربي دو ويژگي دارند: اول آن‏كه گزاره‏هاي تجربي ناظر به امور جزئي‏اند؛ بدين معنا كه صرفاً به بررسي چهره‏اي خاص از واقعيت، از منظري خاص مي‏پردازند(9)؛ و دوم آن‏كه، گزاره‏هاي تجربي توصيفي‏اند؛(16) بدين‏معنا كه آنچه را كه هست بيان مي‏كنند. اين قانون كه «نيروي جاذبه‏ي بين دو جسم رابطه‏ي مستقيم با جرم آن جسم دارد» به بهترين وجه دو ويژگي مذكور را در خود دارد و از منظري فيزيكي به توصيف رابطه‏ي ميان جاذبه و جرم دو شي‏ء مي‏پردازد. گزاره‏هاي ديني يا عمدتاً گزاره‏هايي هنجاري‏اند و به تصريح يا تلويح، عمل به امري را از انسان مي‏خواهند، يا آن كه گزاره‏هايي كلي‏اند، كه كاملاً متفاوت با گزاره‏هاي جزئيِ توصيفگر امور واقع‏اند. اينك به اين عبارات كه در تعليم و تربيت اسلامي كاربرد فراوان دارد دقت كنيد: كسي كه به خدا ايمان دارد، از نيروي بالقوه‏اي در درون خود برخوردار است كه در حال سكون، حتي از خود او نيز پنهان است؛ اما اگر اين نيرو به جنبش درآيد، مظهر تحولات دروني عظيم و اقدامات چشم‏گيري خواهد شد، در حالي كه خود فرد، آنها را از خويش گمان نمي‏برد. در اين روش تربيتي [روش تحريك ايمان]، مقصود، پديد آوردن چنين جنبشي است كه حاصل آن احساس تكليف و انگيختگي عميق دروني است....(10). كاملاً واضح است كه هيچ يك از اين گزاره‏ها، دو ويژگي بالا را ندارد و نمي‏توان گفت كه تعليم وتربيت اسلامي را مي‏توان يك علم به معناي تجربي آن دانست. 3-2) علوم تجربي، بنا به ماهيت توصيفي و جزئي بودن گزاره‏هايش از وضوح مفهومي(17) برخوردار است؛ به عبارت دقيق‏تر، علوم تجربي به بررسي روابط ميان دو يا چند متغير، و براي دقيق شدن در كار خود، به تعريف متغيرها و نوع رابطه‏ي بين آنها مي‏پردازد. او تلاش مي‏كند تا آن‏جا كه ممكن است تعاريف خود را عملياتي،(18) يعني قابل مشاهده و اندازه‏گيري سازد، تا هم محقّق بتواند تحقيق خود را ادامه دهد و هم ديگران بتوانند از راه همان تعاريف، مجدداً موضوع را مورد بررسي قرار دهند. باز به همان عبارت نقل شده در بالا دقت كنيد. چگونه مي‏توان اين مفاهيم را عملياتي كرد و چگونه مي‏توان آن را سنجيد؟!
3-3) علوم تجربي، براساس آنچه گفته شد، دو ويژگي عمده دارند: اول آن‏كه، تجربي‏اند؛ يعني داده‏ها محصول تجربه (در معناي متدولوژيكال آن) هستند؛ و دوم آن‏كه، تجربه‏پذيرند؛ يعني قابليت آزمون همگاني(19) را دارند. اين به آن معناست كه اگر ديگران بخواهند، مي‏توانند با همان روش به آن نتايج برسند. تجربه‏پذيري با حوزه‏ي داوري و زمينه‏ي توجيه مرتبط است. اگر فرضيّات دانشمند (در زمينه‏ي كشف(20))، توانست از آزمون تجربي سربلند بيرون آيد (زمينه‏ي توجيه(21))، در آن صورت اعتبار علمي دارد، وگرنه، نه (11). باز هم در همان عبارات منقول در بالا دقت كنيد. اين بيانات، مأخوذ از تجربه (به معناي روش‏شناسي آن) نيستند و تجربه‏پذير كردن آن هم ممكن نيست و موضوعي است كاملاً فردي و دروني.
4) برخي از فلاسفه، مانند ديويد كار (12) معرفت ديني را حوزه‏اي مستقل و متفاوت از ديگر حوزه‏ها (اخلاق، علوم تجربي، متافيزيك و...) مي‏دانند. البته اين نظريه مقبول مي‏نمايد و در ميان علماي اسلامي نيز، مثلاً غزّالي يا خواجه نصير، در وهله‏ي اول، علوم را به دو دسته‏ي بزرگ نقلي و غيرنقلي تقسيم كرده‏اند. علوم نقلي يا معرفت ديني دو ويژگي عمده دارند: اول آن‏كه، منظور از نقلي بودن علم، اخباري بودن آن است؛ بدين معنا كه داده‏ها نه محصول تجربه، بلكه عمدتاً محصول نقل نسل به نسل گفتاري و نوشتاري وحي الهي است. دوم آن‏كه توجيه يك مدعاي ديني آن‏گاه ممكن است كه، به صورت روشمند، مستدل به آيات و احاديث باشد. اين معنا در علم تعليم و تربيت اسلامي مقبول‏ترين معناي ممكن است. با داشتن چنين تلقي‏اي از علم تربيت اسلامي، محقق مي‏تواند به استنباط اهداف، مباني، اصول و روش‏هاي تربيتي بپردازد. يك مثال به وضوح مفهوم كمك خواهد كرد: «در اكثر كتاب‏هاي تربيت اسلامي كه با رويكرد استنباطي نگاشته شده است، يكي از اهداف اساسي تعليم و تربيت، رسيدن (رساندن) فرد به مقام تقواست. تاكنون يك هدف تربيتي از وحي الهي استنباط گرديده است. در مرحله‏ي دوم بايد اين مدعا توجيه شود؛ بنابراين فردي كه به اين هدف رسيده است، به بيان آيات و رواياتي مي‏پردازد كه استدلالي (مجموعه استدلالاتي) براي تحكيم مدعايش فراهم آورد.» چنانچه محقق بتواند نظامي از انديشه در باره‏ي تعليم و تربيت فراهم آورد كه آن نظام، مبتني بر آيات و روايات قطعي الورود باشد، در آن صورت او توانسته است به علم تعليم و تربيت اسلامي دست يابد. با اين وصف، علم تربيت اسلامي در اين معنا نيز با مشكلات چندي مواجه است؛ اين مشكلات عبارت‏اند از: روشمندي، وضوح مفهومي و هرمنوتيك.
4-1) هم‏چنان‏كه گفته شد، توجيه يك مدعاي ديني آن‏گاه ممكن است كه به صورت روشمند، مستدل به آيات و احاديث باشد. ديگر علوم نقلي توانسته‏اند براي خود نظامي از روش (روش‏شناسي(22)) فراهم آورند كه با آن بتوانند به توجيه مدعيات خود و داوري در باب ديگر مدعيات بپردازند؛ مثلاً علم فقه توانسته است «اصول فقه» را براي استنباطات فقهي و توجيه آنها به وجود آورد. يا حديث‏شناسي متكي به «علم الحديث» و «رجال» و «درايه» است. اما تعليم و تربيت اسلامي تاكنون نتوانسته است روش‏هاي مورد نياز خود را پديد آورد، تا بتوان بر مبناي آن به توجيه و داوري پرداخت.
4-2) مشكل ديگر متون تربيت اسلامي، عدم وضوح مفهومي و به عبارتي، ابهام(23) و ايهام(24) واژه‏ها، مفاهيم و اصطلاحات است. ايهام به دو يا چند پهلويي واژه‏ها اشاره دارد، اما ابهام به غيرمشخص بودن، كلي بودن، روشن نبودن گستره‏ي كاربرد و مواردي اين‏چنيني ارجاع مي‏دهد. به اين عبارات كه در ضمن توصيه‏هاي كلي نخستين همايش جهاني تعليم و تربيت اسلامي آمده است، دقت كنيد: هدف تعليم و تربيت اسلامي ايجاد انسان صالح و درستكاري است كه به معناي صحيح كلمه، الله را بپرستد، بناي حيات دنيوي و مادي‏اش را بر مبناي شريعت استوار سازد و اين حيات را به خدمت دينش درآورد.... هدف تعليم و تربيت بايد رشد متوازن كل شخصيت انسان، از طريق تربيت روح، عقل، «خود» عقلاني، احساسات و عواطف، و حواس جسماني باشد؛ بنابراين تعليم و تربيت بايد تسهيلات لازم را براي رشد انسان در جميع ابعاد و وجوه، يعني ابعاد و وجوه روحاني و معنوي، عقلي، تخيلي، جسماني، عملي و تجربي و زباني، هم در ساحت فردي و هم درساحت جمعي فراهم آورد و همه‏ي اين ابعاد و وجوه را در جهت صلاح و نيل به كمال به كار اندازد. هدف نهايي تعليم و تربيت اسلامي اين است كه تسليم محض به الله، در قلمرو فرد، در قلمرو جامعه و به طور كلي در قلمرو انسانيت تحقق پذيرد (ملكيان، 1381، ص55 ـ 56). كاملاً واضح است كه اين عبارات اصلاً وضوح مفهومي ندارند و پر هستند از ايهام و ابهام در عباراتي كه سعي شده توسط آنها هدف از تعليم و تربيت اسلامي بيان شود (همان، ص56).
4-3) تلاش براي وضوح مفهومي هم چندان مفيد نيست، چون به محض انجام چنين كاري، اختلاف‏نظرها شروع مي‏شود و كار به خرق اجماع مي‏كشد (همان). ريشه‏ي اين مسئله را بايد در جايي ديگر جست. اين اختلاف نظرها به دليل ماهيت موضوع است؛ يعني درگير شدن با متون وحياني. متن وحياني في نفسه صامت است و اين تفسير مفسر است كه متن را به سخن مي‏آورد. در اين‏جا سخن از هرمنوتيك(25) است. فردي كه با متن روبه‏رو مي‏شود سعي مي‏كند متن را بفهمد و فهميدن، از طريق تفسير آن ممكن مي‏گردد. متن از طريق عمل تفسير شفاف مي‏شود، به سخن مي‏آيد و «معناي» خود را نشان مي‏دهد(13). در فهم چگونگي تفسير متن توجه به سه نكته اهميت شايان دارد: اول: هر مفسري براي تفسير متن با پيش‏فهم‏ها و پيش‏فرض‏هاي خود به متن مي‏نگرد. برآمدن شناخت چه از گونه‏ي فهميدن و چه از گونه‏ي تبيين، هميشه بر يك پيش‏فهم يا پيش‏دانسته استوار گرديده و با به كار گرفتن آن آغاز مي‏شود، اما جداي از اين پيش‏فهم‏ها، پيش‏فرض‏ها نيز كه از خارج از متن بر متن تأثير مي‏گذارند، در عمل تفسير نقش مهمي را ايفا مي‏كنند. دوم: هر مفسري به هنگام تفسير، از علايق و انتظارات خود سود مي‏برد؛ چه آن‏كه اين علايق و انتظارات خاص است كه «سؤالاتي» را پيش روي مفسر مي‏گذارد. عمل تفسير در واقع پاسخ‏گويي به اين سؤالات است؛ پس علايق و انتظارات شخص مفسر كه وي را به سؤال كردن از متن و فهميدن آن وامي‏دارد، از مقدمات و مقوّمات فهم متن است. سوم: هرمتني به عنوان يك «واحد» معناي «واحدي» را افاده مي‏كند. تنها كسي مي‏تواند متني را تفسير كند كه براي متن «وحدت» قايل باشد. معناي واحد، «مركز معناي متن» و به تعبيري ديگر «روح متن» است؛ يعني آن ديدگاه اصلي كه همه‏ي مطالب متن بر محور آن تنظيم يافته است. هنگامي تمام متن فهميده مي‏شود كه اين مركز معناي متن كشف شده باشد. مهم اين است كه تفاوت در پيش‏فهم‏ها و پيش‏فرض‏ها، علايق و انتظارات و سؤالات، و نيز تفاوت در برداشت‏ها از اين‏كه «مركز معناي متن چيست»، سبب مي‏شود كه بتوان از يك متن، تفاسير مختلفي را ارائه كرد. اين نكته به همان‏سان كه در ديگر حوزه‏هاي معرفت ديني صادق است، در مورد تربيت اسلامي نيز صادق است و به همين خاطر كتاب‏هايي كه در رويكرد استنباطي تعليم و تربيت اسلامي نوشته شده‏اند، داراي جهت‏گيري‏ها و تنوع زيادي هستند و انديشمندان مختلفي هم كه در اين زمينه نوشته‏اند به اين متون ايراد وارد مي‏كنند. اما در زمينه‏ي تعليم و تربيت اسلامي اين مسئله وقتي دشوارتر مي‏شود كه به نكته‏اي ديگر توجه كنيم؛ هرمنوتيك به تعدد تفاسير مي‏رسد، در حالي كه در تعليم و تربيت، خصوصاً در آموزش و پرورش عمومي، «وحدت عمل» يك اصل ضروري است(14). چگونه مي‏توان وحدت عمل را در تربيت به وجود آورد، در حالي كه تعليم و تربيت اسلامي، بنا به ماهيتش، ضرورتاً به تنوع آرا و نظريه‏ها مي‏رسد؟
5) گرچه تعليم و تربيت اسلامي به مثابه يك علم، با مسائل متعددي روبه‏روست، اما تعليم و تربيت اسلامي به مثابه يك فرآيند، سخن بسياري براي گفتن دارد. تعليم و تربيت اسلامي به مثابه يك فرآيند، بر آن است كه افراد را از طريق فرآيندها و جرياناتي ويژه، عملاً متدين بار آورد. انبياي عظام نيز نيامدند كه در باب تعليم و تربيت نظريه‏پردازي كنند، بلكه از مردم «خواسته‏اند» كه خدا را در كانون عواطف، افكار و رفتارهاي خود قرار دهند. اين به آن معناست كه تعليم و تربيت ديني به دين‏ورزي تحويل مي‏يابد و بسته به آن‏كه مفهوم خدا چگونه در عواطف، افكار و رفتارها محوريت يافته باشد، اصناف مختلف دين‏ورزان خواهيم داشت؛ افرادي كه به گونه‏هاي مختلف خدا را پرستش مي‏كنند و در سلوك خاص خود، سير الي الله دارند... و البته تبيين اين معنا تحليل‏هاي دقيق مي‏طلبد و مجال وافر(15). اما يك سؤال اساسي در اين‏جا هم مي‏ماند كه چگونه مي‏توان اين فرآيند را شناخت؟
يادداشتها:
1. فرانکنا ميان فرآيند تربيتي و دانش تربيتي تمايز قايل شده است. اما در اين‏جا سازمان تربيتي به آن معاني اضافه شده است. درباره‏ي نظر فرانکنا ر.ک: Frankena, K. William (1966). Toward a philosophy of the education, in: Martin J. Rich (ed.): Reading in philosophy of education. Wadworth publishing co. Inc. Belmont, California.
2. فرانکنا بر آن است که «جامعه در تلاش است که نوباوگان خود را آن گونه که مطلوب است (نه صرفا آن‏گونه که مطلوب مي‏داند) بپروراند». اين معنا مناقشه‏برانگيز است؛ چه آن‏که در برخي حالات، برخي نظام‏ها، معتقدند که نوباوگانِ خود را آن‏گونه که مطلوب مي‏دانند تربيت کنند؛ اما بر مبناي بحث فرانکنا اين نوع نظام‏ها را نمي‏توان تربيتي دانست. به عبارتي، بحث فرانکنا دايره‏ي تربيت را محدود مي‏کند.
3. نمونه‏هايي از اين کارها عبارت‏اند از: فلسفه تعليم و تربيت (دکتر علي شريعتي)، تاريخ آموزش در اسلام (احمد شلبي)، سير فرهنگ و تاريخ تعليم و تربيت (مرتضي راوندي)، مختصري از تاريخ تعليم و تربيت در ايران (عيسي صديق)، تاريخ آموزش و پرورش ايران قبل و بعد از اسلام (کمال دراني)، مدارس نظاميه و تأثيرات علمي و اجتماعي آن (نوراللّه کسايي) و...
4. فرانکنا يک تحقيق کلاسيک در اين باره دارد:
Frankena, William, (1966). public education and good life. In Rich (ed.): Reading in philosophy of education. Wadworth publishibg co. Inc. Belmont, California.
5. پژوهشکده‏ي حوزه و دانشگاه با همکاري انتشارات سمت مجموعه‏اي چند جلدي را با عنوان آراي دانشمندان مسلمان درباره تعليم و تربيت منتشر کرده است.
6. هرست (P.H. Hirst) در نقدهاي خود بر آن است که متن ديني در بافت اجتماعي خاصي نزول يافته و تعميم‏پذير به ديگر اعصار نيست. اين موضع او هرچند مي‏تواند نسبت به متن مقدس مناقشه‏برانگيز باشد، در مورد «تفسيرهاي» متن مقدس من آن را مي‏پذيرم. ر.ک:
Bagheri, Khosro, (2001). Islamic education. Alhoda publishing, Tehran. p:7
7. نمونه‏هايي از اين کارها عبارت‏اند از: تعليم و تربيت اسلامي (علي شريعتمداري)، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي (خسرو باقري)، اهداف تربيت از ديدگاه اسلام (پژوهشکده حوزه و دانشگاه)، تعليم و تربيت اسلامي: مباني، منابع و اصول (علي‏اکبر حسيني) و...
8. براي مثال رک: مقدمه‏ي کتاب روش تربيتي اسلام: «به خود مي‏گفتم و پيش خود مي‏انديشيدم: چگونه مي‏توانيم از اين واقعيت روشن غفلت داشته باشيم و ندانيم که اسلام هم داراي راه و روشي براي تربيت است و اين راه را به‏خوبي در قرآن مجيد به خواستاران خويش نشان داده است؟» و سپس توضيح مي‏دهد که چگونه به ناگاه به نظامي از تربيت در قرآن دست مي‏يابد: «در برابر خود روش کامل و جامعي از تربيت اسلامي را ملاحظه مي‏کردم که هرگز قبل از آن به ذهنم خطور نکرده بود! روش کاملي که کوچک و بزرگ را جا نگذاشته...» (محمد قطب، (1362). روش تربيتي اسلام ترجمه‏ي سيدمهدي جعفري. تهران، انجام کتاب، ص1و3).
9. جزئي بودن گزاره‏هاي تجربي را دقيقا در همان معناي مذکور در متن مدنظر قرار داده‏ام. به تعبيري، گزاره‏هاي علوم تجربي، هرچند به لحاظ صوري و ظاهري، به صورت کلي و معمولاً با الفاظ «همه»، «هيچ» و «هر» بيان مي‏شوند، اين گزاره‏ها به لحاظ محتوايي، جزئي‏اند و صرفا روابط خاص دو يا چند پديده را از منظري خاص مدنظر قرار مي‏دهند. درباره‏ي ديگر خصوصيات علم و گزاره‏هاي علمي رک: عبدالکريم، سروش (1379). علم چيست؟ فلسفه چيست؟ تهران، صراط .
10. ر.ک. خسرو باقري؛ نگاهي دوباره به تربيت اسلامي. تهران، مدرسه، (1379)، ص108. اين متن به شکلي کاملاً اتفاقي انتخاب شده است. ذکر اين نکته هم الزامي است که نويسنده‏ي اين متن معرفت ديني و علم تجربي را ـ تا آن‏جا که من خبر دارم ـ يکي نمي‏داند.
11. تمايز ميان دو حوزه‏ي کشف و داوري را براي اولين‏بار رايشنباخ، فيلسوف علم آلماني، صورت داد و پس از آن در ميان فلاسفه‏ي علم پذيرفته شد. برخي هم با بيان اين‏که اين تمايز کاستي‏هايي دارد، به بازسازي آن پرداخته‏اند. براي آگاهي از نظر رايشنباخ و نقدهاي آن، ر.ک: ـ خسرو باقري (1382). هويت علم ديني؛ (تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامي 1382) ص25ـ26 و 185ـ186. به هرحال آنچه مهم است اين است که علوم تجربي قابليت آزمون همگاني را دارند و در زمينه‏ي داوري بايد به شکل تجربي از آزمون سربلند بيرون آيند. مشکل‏سازي زمينه‏ي داوري براي تعليم و تربيت اسلامي را از منبع زير آورده‏ام: ـ مصطفي ملکيان، 1381. «تأملاتي چند در باب امکان و ضرورت اسلامي شدن دانشگاه‏ها؛ در: راهي به رهايي؛ (تهران: نگاه معاصر 1381) ص61ـ62.
12. برخي به مانند هرست (Hirst) و مکنزي (Mackenzie) اساسا برآن‏اند که دين نمي‏تواند حوزه‏اي جدا در ميان معارف داشته باشد. درمقابل، برخي مانند کار (D.Carr) آن را حوزه‏اي جدا مي‏دانند. براي آگاهي از نظرات آنان رک Bagheri, khosro (2001): Islamic education. Alhoda publishing, Tehran. ch.1
13. در نگارش مبحث هرمنوتيک، از کتاب زير (خصوصا فصل اول آن) سود برده‏ام: ـ محمد مجتهد شبستري، هرمنوتيک: کتاب و سنت. تهران، طرح نو. گرچه چنان مي‏نمايد که موضع ايشان هرمنوتيک رومانتيک است (رک: باقري. هويت علم ديني، ص78)، اما در اين‏جا تکيه بر نکاتي شده است که در ديگر رويکردهاي هرمنوتيکي نيز مبناست. گرچه مي‏توان گفت اگر اين رويکرد سنتي هرمنوتيک براي تعليم و تربيت اسلامي مشکل‏ساز باشد، بالطبع، ديگر رويکردها، به وجه اولي مشکل‏ساز خواهند بود. ذکر اين نکته نيز الزامي است که در مجموع، هرمنوتيک بر دانش تربيتي از طريق متدولوژي تأثير مي‏گذارد. اما آن تأثير متفاوت از بحث فعلي است. در خصوص تأثير آن بر روش‏شناسي رک: Usher, Robin (1996). "A critique of the neglected epistemological assumption of educational research". In: D. Scott & Usher (ed.): Understanding educational research. Routledge. New York.
14. اين‏که وحدت عمل در تعليم و تربيت از ضروريات تربيتي است، به انحاي مختلف و در زمينه‏هاي مختلف به بحث گذاشته شده است؛ مثلاً مرحوم دکتر هوشيار در بحث از اصول ششگانه و دکتر شکوهي، از آن، در هماهنگ کردن عوامل متعدد مؤثر در تعليم و تربيت بحث نموده‏اند. بحث فعلي متن، هرچند بحث مرحوم دکتر هوشيار را پايه و اساسِ کار گرفته است، عمدتا ناظر به اين بحث دکتر شکوهي است که «موفقيت اقدامات تربيتي در گرو وحدت عملي است که بايد، علي‏رغم تعدد عوامل ذي مدخل در آن، از آغاز تا پايان، بين همه‏ي عوامل اجرايي مربوطه موجود باشد.» رک:
ـ محمدباقر هوشيار، اصول آموزش و پرورش؛ (تهران: دانشگاه تهران 1335) صص46ـ47.
ـ غلامحسين شکوهي، تعليم و تربيت و مراحل آن؛ (مشهد: به نشر 1378) مقدمه‏ي کتاب.منبع:فصلنامه حوزه و دانشگاه، شماره 40
15. يک تحليل دقيق از فرآيند تربيت ديني کار هودسن (W. D. Hudson) است. رک: دي. هودسن، آيا تعليم و تربيت ديني ممکن است؟ در: گفتارهايي پيرامون رويکردها و روشهاي تربيت اخلاقي؛ ترجمه و تدوين دکتر سيدمهدي سجادي (اصفهان: جنگل، 1382).

پي نوشتها:

1. دانشجوي دوره دکتري فلسفه تعليم و تربيت دانشگاه تربيت معلم ( خوارزمي) تهران
2 . religious education
3 . enlightenment
4 . islamic education
5 . institution of education
6 . process of education
7 . science of education
8 . education as a process
9 . education as a science
10 . History of Islamic Education
11 . normative
12 . theorizing
13 . systematic
14 . facts
15 . variable
16 . descriptive
17 . conceptual clarity
18 . operational
19 . inter subjective testability
20 . context of discovery
21 . context of justification
22 . methodology
23 . vagueness
24 . ambiguity
25 . hermeneutic

منبع:فصلنامه حوزه و دانشگاه