مقدّمه

تربيت دينى بريتانيايى به جاى تأكيد بر روش، به تأكيد بر برنامه آموزشى گرايش داشته است. اين تأكيد شايد به اين دليل باشد كه نظارت رسمى بر موضوع درسى، دست كم در انگلستان وولز، به وسيله برنامه درسى تربيت دينى محلى انجام مى‏شود و محتوايى را كه بايد تدريس شود، مشخص مى‏كند. سؤالات در مورد روش رسما مشخص نشده‏اند. اين امر به (4)SACRE (مجمع هيأت مشورتى در مورد تربيت دينى ـ طبق قانون براى ايجاد چنين ساختارى، اداره تربيت محلّى (5)[LEA] موردنياز است) محلّى و به مهارت حرفه‏اى معلم واگذار شده است.آن‏چنان كه در سال 1944 اظهار و در سال 1988 بر آن تأكيد شد، برنامه‏هاى قانونى كه بر تدريس تربيت دينى در مدارس دولتى انگلستان و ولز نظارت دارند، توسط كاكس (Cox) و كايرنز (Cairns,1989) وهال (Hull,1989)توصيف شده‏اند. با وجود اين، برخى علاقه‏ها به روش معطوف بوده و بايد ياداورى شود كه برنامه درسى و روش بسيار به هم مرتبطند. هرگاه كسى از صرف فهرست محتواى برنامه درسى به اين سؤال فراتر رود كه محتواى برنامه بايد چگونه و در چه نظم و تربيتى مرتب گردد و به شاگردان ارائه شود، آن‏گاه معمولاً سؤال در مورد روش مطرح مى‏شود.

شيوه‏هاى اصلى به كار رفته در تربيت دينى بريتانيا

سه روش عمده را، كه امروزه در بريتانيا كاربرد دارند، مى‏توان مشخص كرد:
اول. ممكن است برخى اديان به طور مجزّا و نظامدار، منفردا تدريس شوند. اين شيوه غالبا «رويكرد سيستم‏ها»(6) ناميده مى‏شود. (تيس(7)، 1993، ص 5؛ ريد(8) و ديگران، 1992، ص 40 به بعد) اين رويكرد توسط اداره «برنامه‏ريزى و ارزيابى مدرسه» (1994 (9)SCAA) معرفى شده است.
دوم. «رويكرد موضوعى يا مقوله‏اى»(10) است كه در آن مطالب از اديان متعددى نتيجه شده‏اند تا موضوعى را بيان كنند. اين كار مى‏تواند با ريز بخش كردن اديان به ابعاد يا انواع انجام شود تا طبقه‏بندى‏هاى موضوعى مانند اعياد، كتاب‏هاى مقدّس يا عبادت به وجود آيند. اين رويكردى است كه گاه «رويكرد نمادشناسانه»(11) نيز ناميده مى‏شود. (مور(12) و هابل(13)، 1982؛ لُوات(14)، 1989) رويكرد ديگر آن است كه با متمركز شدن بر يك موضوع يا مسأله، مانند انهدام محيط زيست يا حفاظت گونه‏هاى حيوانات، آموزه اديان متفاوت را در مورد اين موضوع عرضه كنيم.
شايد اين نوع برنامه موضوعى يا مقوله‏اى به عنوان موضوعات دينى متقاطع توصيف شود (تيس 6، 1993) تا آن‏ها را از موضوع تجربى كه در آينده توصيف مى‏شود، متمايز كند. هر دو رويكرد «سيستم»ها و «موضوعى / مقوله‏اى» گاه تحت عنوان «روش پديدارشناسانه»(15) توصيف مى‏شود؛ زيرا مبتنى بر كاربرد پديدارشناسى در مطالعات دينى مى‏باشد. (هانسن(16)، 1983؛ لوات، 1995).
سوم. «رويكرد تجربى» است كه درصدد است شاگردان را براى درك اديان ديگر از طريق گسترش بينش‏هاى حاصل از تجربه زندگى‏شان يارى كند. (ريد و ديگران، 1992، ص 41)
موضوع تجربى را مى‏توان از بيدارى تجربى متمايز كرد. در يك موضوع تجربى، برخى جنبه‏هاى زندگى مادى، كه براى شاگرد آشناست، براى معرفى مطالب دينى به كار مى‏رود. از اين‏رو، ـ مثلاً ـ تجربه كودك در داشتن جشن تولّد مى‏تواند براى تعريف مفهوم و انجام دادن اعياد مذهبى مورد استفاده قرار گيرد. اين رويكرد گاهى «رويكرد ضمنى»(17) ناميده مى‏شود. مطالب دينى ضمنى از مطالب صريح، كه معمولاً بعدا مى‏آيند، متمايز شده‏اند. اين رويكرد مى‏تواند با رويكرد «موضوعات» ـ كه قبلاً ذكر شد ـ مرتبط باشد، جز اين‏كه معمولاً موضوع از تجربه شخصى شاگرد به وجود نمى‏آيد. اما شايد چيزى مانند رويكردهاى اديان جهانى به ازدواج، مرگ، يا صلح، به رغم موضوعات تجربى، از زندگى و موقعيت كنونى كودك سرچشمه گرفته باشند. موضوعات تجربى با خردسالان سازگارترند. (بليتس، 1992) و حال آن‏كه رويكرد موضوعات بيش‏تر در سال‏هاى بالاى دبستان يا دبيرستان پيدا مى‏شود. (گريميت(18)، 1987، ص 388 ـ 267)
نوع دوم روش تجربى آن است كه آن را «بيدارى تجربى»(19) ناميده‏ام. اين شيوه‏اى است كه مورد حمايت ديويد هى (David Hay) و همكارانش در دانشگاه «ناتينگهام» قرار گرفت. (هاموند(20)، هى و ديگران، 1990) و به دنبال آن بود تا شاگردان را بيدار يا نسبت به ويژگى‏هاى زندگى‏شان، مانند حساسيت به ارتباطات انسانى، آگاهى درباره عواطف و رؤياها، و مانند آن، حسّاس كند. چنين بينش‏هايى مى‏توانند به درك اهداف و ويژگى‏هاى دين مرتبط باشند.

رويكرد «هديه به كودك»

يك گروه تحقيقاتى در دانشكده «تعليم و تربيت» دانشگاه بيرمنگام، كمك آشكارى به اين روش كرده است. روش مذكور طى دو پروژه تحقيقى گسترش يافته است: «تربيت دينى در سال‏هاى نخست» (1987 تا 1989)، و «دين در خدمت كودك» (1989 تا 1992) يك كتاب مرجع براى معلمان، كه با چهارده كتاب تصويرى براى كودكان و يك نوار كاست كمكى همراه بود. در سال 1991 منتشر شدند (گريميت، گرو و ديگران، 1991) و دومين كتاب در مرحله نهايى چاپ است.
يك موضوع دينى براى ارائه به كودكان انتخاب شده است. اين موضوع، كه «نيومِن»(21) يا (ساده‏تر بگويم) يك موضوع كوچك دينى ناميده شده است، مى‏تواند كلمه‏اى مفرد ("خدا را شكر")(22)، يك فرياد (دعوت به نماز در مسجد)، يك داستان (يونس و ماهى بزرگ)، صفحه‏اى از كتاب مقدّس (عبارت مشخصى از گرانت صاحب گورو)(23)، يك مجسمه (گانشا يا بانوى لورد)، جنبه‏اى از واقعيت معنوى (فرشتگان) يا حتى يك شخص (يك راهب بودايى) باشد. معيارهاى اصلى انتخاب عبارتند از:
1. موضوع موردنظر از موقعيت كم و بيش آشكار و مستقلى در زندگى و ايمان دينى برخوردار باشد؛ يعنى به عنوان امرى خود محصور، از تماميت خاصى برخوردار باشد.
2. آن موضوع آكنده از نفوذ معنوى، يا مفهوم تقدّس يا نيروى ايمان باشد.
3. آن موضوع هدايايى براى ارائه به كودكان داشته باشد.
برخوردارى از آخرين معيار هميشه از پيش معلوم نيست، بلكه با تجربه و شهود حاصل مى‏شود. گزينش يك «نيومِن» نتيجه سلسله تجربياتى است كه طى آن موضوعات كوچك دينى خاصى يافت شده‏اند تا پاسخى را برانگيزانند و هدايايى به كودكان ارائه كنند و حال آن‏كه به نظر نمى‏آيد موضوعات ديگر چنين كارى انجام دهند. به عبارت ديگر، اين معيار تجربى است.

مرحله اشتغال(24)

موضوع انتخابى فورا و با كم‏ترين آمادگى و توضيحى به كودكان ارائه مى‏شود. اين لحظات نخست كه طى آن توجه كلاس جلب شده است، «مرحله اشتغال» ناميده مى‏شود. مسائلى مانند آشنايى كودكان با موضوع و شيوه و فوريت موضوع بايد مورد توجه قرار گيرند.
مى‏توان دو نمونه از موقعيت‏هاى اشتغال عرضه كرد: ابتدا وقتى كه گانشا، خداى سرفيل هندى و آسياى جنوبى، به كودكان سه ساله ارائه شد، متحيّر بوديم كه چنين شخصيت غريبى را چگونه به كودكان معرفى كنيم. گانشا معمولاً همراه با يك «بانديكوت» يا موش صحرايى كوچك نشان داده شده كه داراى يك مار پيچيده اطراف شكم چاقش است. او چهار بازو دارد و چيزها را در چهار دست خود نگه مى‏دارد. با تأمّل در واژه‏هاى تجربى آشنا، پرسيديم: اين كودكان خردسال تاكنون درباره فيل‏ها در خانه‏هاى خود چه مى‏دانسته‏اند، و به ياد آورديم كه فيل يك اسباب بازى محبوب كودكان است. سپس فيل‏هاى اسباب بازى را در جعبه‏اى زير ميز كودكان و در جيب‏ها و آستين‏هاى معلم پنهان كرديم. از كودكان خواسته شد تا در شكل يك حركت گام به گام آن‏ها را جست‏وجو و به شكل يك صف روى ميز مرتب كنند. سپس آواز محبوب كودكان را در مورد نلى، فيلى كه از خانه فرار و به سيرك رفته بود، خوانديم. هنوز شخصيت گانشا را معرفى نكرده‏ايم.
پس از تأمّل، اين معرفى مبسوط كاملاً غيرضرورى به نظر مى‏رسيد. چرا به گانشا اجازه ندهيم تا فورا در مورد خود صحبت كند؟ دفعه ديگر اين عنوان را به گروه كودكان معرفى كرديم، مجسمه گانشا را روى يك سينى نقره‏اى گذاشته، زير يك كيسه مخملى پنهان كرديم. همزمان با اين‏كه كيسه به آرامى برداشته مى‏شد، كودكان به تعريف كردن آنچه ديدند، دعوت شدند. ابتدا يك موش صحرايى يا موش يا «بانديكوت» بود، سپس مار، و سرانجام، با نفس تنگى از رو شعف و شگفتى كودكان، شخصيت گانشا كاملاً آشكار شده بود. هيچ تعريفى ضرورت نداشت. مقطع اشتغال مشتمل بر چيزى بيش از پرده‏بردارى از مجسّمه نبود.
«اذان» آهنگ عبادت مسلمانان، كه مؤمنان را به عبادت در مسجد فرا مى‏خواند، مشكلات متفاوتى ايجاد كرد. «حىّ على الصلاة! حى على الفلاح! اللّه اكبر! لا اله الاّ اللّه!»
مشكل اين است كه مناجات يا آهنگ كلمات عربى به گوش كودك غربى غريب به نظر مى‏رسد. ما مى‏ترسيديم كه بچه‏ها بخندند يا اين‏كه هر كودك مسلمانى خجالت‏زده شود. بنابراين، تا حدى تجربه اشتغال دقيق‏ترى ايجاد كرديم كه در آن معلم با تعدادى از وسايل يا ابزارى كه صداى هشداردهنده‏اى به وجود مى‏آوردند، وارد كلاس شد: تلفن زنگ مى‏زند؛ شما چه مى‏كنيد؟ شما كار يا بازى خود را رها كرده، به سوى تلفن مى‏دويد يا والدين خود را صدا مى‏زنيد. شما در حياط مدرسه بازى مى‏كنيد؛ كه معلم زنگ را مى‏زند؛ شما چه مى‏كنيد؟ بازى خود را متوقف ساخته، پشت در كلاس به صف مى‏ايستيد. شما نزديك تقاطع، كنار چراغ‏هاى عابر پياده هستيد كه ناگهان صداى آمدن يك ماشين آتش‏نشانى را مى‏شنويد؛ شما چه مى‏كنيد؟ توقف مى‏كنيد. در اين‏جا صداى ديگرى هست كه مردم زيادى مى‏شنوند و شايد شما نيز وقتى كه در اطراف شهرمان قدم مى‏زنيد آن را شنيده باشيد، بخصوص اگر شما نزديك يك مسجد زندگى كنيد. وقتى مردم اين صدا را مى‏شنوند، دست از كارشان كشيده، با عجله به مسجد مى‏روند؛ چون آن صدا آنان را به عبادت فرا مى‏خواند. آيا شما دوست داريد كه آن را بشنويد؟ آن‏گاه اذان از روى كاسِت براى كودكان پخش مى‏شود.
ما دريافتيم كه با استفاده از اين تعريف، به «اذان» با احترام و علاقه گوش فرا داده شد. آن‏گاه كلمات «اذان» يا با نوشتن روى تخته، يا تهيه شده بر روى صفحه كاغذى كه غالبا به صورت زيبا تزيين گرديده است، براى كودكان نمايش داده شد. كودكان كلمات را، كه به انگليسى توضيح داده شدند، خواندند و دوباره نوار پخش شد.

مرحله اكتشاف(25)

گام دوم درس، مرحله «اكتشاف» ناميده شده است، كه طى آن كودكان به كشف مطلب تشويق مى‏شوند. اگر مطلب يك داستان باشد، اينك كودكان آن را مى‏شنوند. اگر آن چيز يك قطعه موسيقى باشد، آن را شنيده، به ويژگى‏هاى گوناگون آن توجه داده مى‏شوند. اگر يك تصوير يا مجموعه‏اى از «كارت پستال»ها باشد، آنان عكس‏ها را ديده، سؤالاتى درباره آن‏ها پرسيده و به پاسخ دادن به سؤالاتى كه معلم از ايشان كرده است، دعوت مى‏شوند. «اكتشاف» مطلب با دعوت به نزديك شدن به مطلب براى وارد شدن در آن عالم از طريق تصور همراه است.

مرحله زمينه‏سازى(26)

سومين قدم در درس، مرحله «زمينه‏سازى» ناميده شده است. با بازگشت به مثال گانشا، هنوز كودكان نفهميده‏اند كه گانشا بخشى از يك دين يا دسته‏اى از اديان را كه در هندوستان يا جاى ديگر در سرتاسر دنيا دنبال مى‏شوند، تشكيل مى‏دهد. آنان نمى‏دانند كه او به عنوان «خدا» پرستش مى‏شود و زيارتگاه‏هايى دارد كه به او اختصاص يافته‏اند. البته، او گاهى طى مقطع «اشتغال» در موقعيت دينى‏اش فورا شناخته مى‏شود. اولين بار گانشا به كودكان بنگلادشى ارائه شد، ما شگفت‏زده شديم وقتى كه آنان با شعف فرياد مى‏زدند "گامپيتى دادا (Gumpitydada) آن خداى ماست!" معلوم شد «گامپيتى دادا» نامى است كه در دين رايج بنگلادش، گانشا با آن شناخته مى‏شود. اما معمولاً چنين نيست، تا آن‏كه كودكان به درس بعدى توجه كنند و با گانشا به عنوان معبود برخورد كنند. اكنون او در زيارتگاه خود است، با چراغ‏هاى چشم‏نواز احاطه شده، با شمع‏هاى مشتعل و ظرفى از تكه‏هاى كوچك سيب يا چند گلبرگ رز در كنار او. اكنون شايد كودكان به او نزديك نشوند، اما بايد كمى دورتر روى يك رديف صندلى بنشينند. آن‏ها كفشهايشان را درنمى‏آورند؛ چون آنان روى زمين مقدّس نيستند. گانشا روى زمين مقدس است، اما شايد تنها يك كودك كه متعلق به گانشا است به او نزديك شود.

مرحله بازتاب(27)

چهارمين و آخرين مرحله درس، مقطع «بازتاب» است. اكنون كودكان دعوت مى‏شوند تا كاربردى براى زندگى خود بيابند. شايد فعاليت‏هاى گوناگونى دنبال شوند، يا كودكان با نوشته‏هاى بديع خود پاسخ دهند. براى نمونه، در مورد گانشا، معلم صورتك‏هايى از حيوانات تهيه كرد و از بچه‏ها خواست تا براى تبديل شدن به يك حيوان خاص، صورتك درست را به صورت بزنند و بگويند: چرا دوست دارند كه آن حيوان بشوند. در مورد اعلام نماز، از كودكان خواسته شد تصور كنند مى‏توانند روى يك برج بسيار بلند بروند و از روى آن چيزى را به همه مدرسه يا كل شهرشان با فرياد اعلام كنند. آنان چه چيزى را فرياد مى‏زدند؟ كودكى گفت: «من فرياد مى‏زدم: همه را دوست بداريد!»
با استفاده از اين چهار گام درس (اشتغال، اكتشاف، زمينه‏سازى و بازتاب)، موضوع ابتدا به منظور دعوت كودكان به آشنايى با آن و سپس به منظور فاصله گرفتن كودكان از آن ارائه شده است. به طور طبيعى، ارتباط نزديك در طى مرحله «اكتشاف» تأمين شده است.
اين امر با طرحى ورودى (نواخته شدن يك زنگ، روشن شدن يك شمع) عرضه مى‏شود و حال آن‏كه فاز دوم يا فاصله از طريق عينى ساختن آن موضوع در زندگى جامعه دينى خارج از مدرسه به دست مى‏آيد. اين امر به طور طبيعى، از طريق معرفى يك كودك خيالى شيفته موضوع انجام مى‏پذيرد. ما اين را «طراحى فاصله‏اى» مى‏ناميم. اين روند طبيعتا طى مرحله «زمينه‏سازى» انجام مى‏شود.
اين طرح‏ها ياداور فنون مرى اليزابت مور (Mary Elizabeth Moore) مى‏باشند. «فنون اعمال خاصى هستند كه مردم براى اجراى يك روش به كار مى‏برند.» همچنين فنون مى‏تواند به الگوهاى جديدى اضافه شده، روش‏هاى تازه‏اى ايجاد كنند. از سوى ديگر، «روش رويكردى منظّم براى نيل به يك هدف يا انجام پژوهشى در يك زمينه تحقيق است.» (مور 1991، 20) بنابراين، از ديدگاه مور، مرحله «اشتغال» به مثابه طرحى ورودى، يك فن است. اين برنامه تدريس به عنوان يك كل، «رويكرد هديه به كودك»، يك شيوه است و حال آن‏كه مقاله حاضر نمونه‏اى از روش‏شناسى است؛ «راهى كه با آن خردمندى درباره روش را جست‏وجو مى‏كنيم.»

طرح‏هاى ورود و فاصله(28)

طرح‏هاى «ورود» و طرح‏هاى «فاصله» بر اين باور مبتنى هستند كه كودك از حقى معنوى براى نزديك شدن به دين برخوردار است؛ همچنان كه داراى حقى معنوى است كه زياد به آن نزديك نشود. در درك اين درس، كه به دو مرحله «ورود» و «خروج» تقسيم مى‏شود، تحت تأثير پل ريكور (Paul Ricoeur) قرار گرفته‏ايم كه بين «هرمنوتيك دينى» و «هرمنوتيك ترديد» قايل به تمايز شد. (ريكور 1970) «هرمنوتيك دينى» بر پايه پديدارشناسى دين مبتنى است كه در آن، موضوع دينى براى تبيين خود فراخوانده شده است تا وجود درونى‏اش را به ناظر ارائه دهد. «هرمنوتيك دينى» بر اين فرض مبتنى است كه تنها بايد سوء برداشت‏ها برطرف شوند و خصيصه دينى فارغ از هر ابهام جلو را روشن كند. اما «هرمنوتيك ترديد» بر اين امر واقف است كه پديده دينى اغلب مبهم و وابسته به تفسير مجدّد و سوء استفاده است.
اين يكى از دلايلى است كه ارائه موضوع دينى با نوعى تصرف تربيتى آغاز مى‏شود كه با آن تصرف، از زمينه سنّتى‏اش دور مى‏شود. به طور خلاصه، وقتى موضوع در موقعيت دينى‏اش قرار داده مى‏شود، به وسيله طرح «فاصله»، از شاگرد حريم گرفته است. به همين دليل، هرچند در نظر است مقطع «بازتاب»، كه با آن درس تمام مى‏شود، شاگرد را قادر بسازد تا هدايا را از مطلب دريافت كند، ولى هدايا نمى‏توانند توسط معلم يا موارد دينى از پيش معيّن يا تلقين شده باشند.
تفاوت‏ها بين بخش‏هاى گوناگون درس نيز تحت تأثير نوشته‏هاى آلفرد شوتز (Alfred Schutz) هستند كه قلمروهاى گوناگون معنا را در عالم حيات انسان متمايز ساخت. (شوتز، 1970، ص 245؛ گريميت، 1987، 133) دنياى معناى هر روز دنيايى بنيادى است، اما حوزه‏هاى تصور، رؤيا، دين و غير آن‏ها قابل تمايز هستند. گذر از حوزه‏اى به حوزه‏اى ديگر ملازم با تغيير جهت در هوشيارى و چشم‏اندازى متفاوت است؛ همچون وقتى كه انسان از خواب بيدار مى‏شود يا وارد نمايش مى‏گردد. طرح «ورود» و طرح «فاصله» نقاطى را مشخص مى‏كنند كه از شاگرد خواسته شده است از يك قلمرو معيّن معنا به قلمروى ديگرى منتقل شود. با مرحله «بازتاب»، شاگرد براى بردن هدايا از دنياى دين به تجربه عادى، به عالم معناى روزانه برمى‏گردد.

چارچوب هدايا

در مرحله بازتاب، معلمان به واسطه يك «چارچوب هدايا»، كه براى هر «نيومن» مهيّا شده است هدايت مى‏شوند. (گريميت، گرو و ديگران، 1991، 125ـ124) اين چارچوب حوزه‏هايى را فهرست مى‏كند كه در آن انتظار مى‏رود تا «نيومن» هدايا را به كودكان اهدا كند. اين حوزه‏ها هداياى واژه‏نامه كلامى (هر «نيومن» در ارتباط با سه واژه دينى خاص تدريس مى‏شود)، هدايايى را كه به توانايى پرسش، همدلى كردن، شكل دادن ارزش‏ها، عميق شدن شخصيت، و ايمان كودكان منجر شوند، در برمى‏گيرند. تكوين اعتقاد كودك با ايمان (يعنى كودك پايبند به روح و مرتبط با دين خويش) از تكوين اعتقاد كودك بى‏اعتقاد (يعنى كودكى با برخى سنّت‏هاى مذهبى ديگر يا بدون زمينه مذهبى خانوادگى) متمايز شده است. مفهوم «هديه» به اين اعتقاد ما اشاره مى‏كند كه مواجهه با موضوع دينى، انگيزه و غناى خاصى به رشد اجتماعى عمومى، شخصى ،اخلاقى، روحانى و تربيتى كودكان مى‏بخشد. به علاوه، مقصود اين نوع تدريس نه ارتقاى فهم كودك در خصوص پديده دينى، بلكه قادر ساختن مورد اخير براى ايجاد نقشى تربيتى به سوى رشد كودك است.
به سخن دقيق، هدايا امورى درباره دين نيستند، بلكه امورى هستند كه با مطالعه دين ارائه مى‏شوند. اين چيزى است كه ميشل گريميت هنگامى كه «آموختن از دين»(29)، «آموزش دين»(30) و «آموختن درباره دين»(31) را جدا مى‏كند، در ذهن دارد. (گريميت، 1981؛ 1987 و 166 و 141). «آموختن دين» به دست آوردن ايمان دينى است. «آموختن درباره دين» به دست آوردن فهم دين است. «آموختن از دين» به معناى آن است كه از برخورد با دين و مطالعه آن كمك‏هايى به رشد شخصى، اجتماعى و روحانى انسان و رشد تربيتى عمومى او دريافت شود.
از يك سو، مى‏توان گفت تمامى هدايايى كه اديان به مردم ارائه مى‏كنند، خود آن‏ها دينى نيستند. دقيقا همان‏گونه كه بيش‏تر مردمان در عوالم تاريخى و كهن تصور مى‏كردند خدايان به عنوان مالك، امتيازات كتابت، كشاورزى، موسيقى، طب، و غيره آن‏ها را به انسانيت اعطا مى‏كنند. از اين‏رو، مى‏توان گفت: هدايايى كه دين مى‏دهد منحصر به امتيازات ايمان دينى نبوده‏اند. اين امور مستثنا نشده‏اند. از اين‏رو، تصور آن‏كه كودك مؤمن امتياز خاصى از مطالعه دين خود به دست نمى‏آورد، عجيب خواهد بود، بلكه هدايايى كه دين ارائه مى‏كند تا فراسوى اين‏ها كشش دارد. بنابراين، اديان ارائه‏دهنده تكاپويى براى كنجكاوى، فرصتى براى همدلى عميق‏تر، به چالش طلبيده شدن از سوى هويّت‏هاى غيرخودى، يا براى تثبيت قاطعانه شخصيت يك فرد مى‏باشند.
چنين چيزى را مى‏توان با گفتن اين مطلب توصيف كرد كه هدايا در موقعيت تربيتى نه به وسيله خود دين، بلكه فقط به عنوان واسطه از طريق فرايند تربيتى ارائه مى‏شوند.
هدايايى كه اين تحقيق اعطا مى‏كنند در دسترس همه فراگيران واقعى قطع‏نظر از اعتقاد دينى آنان مى‏باشند. به همين سان، معلم به عنوان، و نه معلم به عنوان معتقد دينى، امكان ظهور اين هدايا را فراهم مى‏سازد. همچنين كودك هدايا را نه ضرورتا به عنوان معتقد، بلكه به عنوان فراگيرنده دريافت مى‏دارد. آنچه درباره دين موردنياز است اين است كه دين بايد آماده واگذار كردن خود براى مقصودهاى تحقيق باشد.

مزاياى رويكرد «هديه»

مى‏توان امتيازات خاصى براى اين رويكرد ادعا كرد:
1. هرچند بدون شك جايگاهى براى رويكرد نظام‏ها، به ويژه در دبيرستان، وجود دارد، ولى به طور خاص براى كودكان خردسال مناسب نيست. عقايدى همچون مسيحيت و هندويسم عقايدى هستند كه بيش‏تر در سطح ذهنى عمل مى‏كنند. براى كودكان درك مفهوم جريان تاريخى سنّت، با پيكره‏اى تقريبا متحد از نظريه و عمل مشكل است. البته كودك خردسال از طريق بررسى اين عيد، بازديد از آن عبادتگاه و غير آن به تدريج، با دين آشنا مى‏گردد. اما آنان‏كه به طور خاص به رويكرد نظام‏ها نظر موافق دارند، شيفته اهميت يكپارچگى هر سنّت دينى هستند. (1994، SCAA؛ هارت Hart، 1991) و به نظر نمى‏رسد كه اين مطلب با رويكرد تدريجى كه موردنياز براى خردسالان است، موافق باشد. علاوه بر اين، به نظر مى‏رسد رويكرد نظام‏ها به جاى آن‏كه منبعت از هر شناختى در مورد كليساى جهانى يا ويژگى جهانى جست‏وجوى دينى انسان يا ارتباطات محاوره‏اى بين دين و دنيا باشد، از فرض تفكيك ناشى شده است. (هال، 1994) رويكرد هديه از همه اين مشكلات آزاد است.
2. رويكرد موضوعى يا مقطعى گاهى به اين دليل مورد انتقاد قرار مى‏گيرد كه بر پايه مقايسات نه چندان متقن عناصرى از هر دين، كه از موقعيت طبيعى و مخصوص خود استخراج شده‏اند، دركى سطحى از دين ارائه مى‏كند. اين همان جنبه‏هاى تدريس موضوعى است كه كولين هارت و ديگر نمايندگان جناح راست مسيحى به عنوان «ارائه سر در گم يك نگارنده نماى اعتقادات»(32) (هارت 3، 1994) يا به عنوان كشكول توصيف كردند. (هال، a 1991) چه نقدها در مورد شيوه‏هاى موضوعى يا مقطعى بجا باشد يا نباشد، اين مطلب روشن است كه رويكرد هديه نمى‏تواند در اين جهت مورد انتقاد قرار گيرد. سلوك دينى به هيچ وجه سطحى نيست، بلكه مواجهه‏اى عميق و صحيح با يك جنبه يا يك فقره ايمان دينى است كه به سبب غنا و كيفيت قداستش گزينش شده است. در اين‏جا، مقايسه يك دين با دين ديگر وجود ندارد و از اين‏رو، امكان اشتباه مقايسات در كار نيست. درست «نيومن» از متن دين خودشان نه به منظور مقايسه نزديك آن‏ها با هر عنصر دينى ديگر، بلكه به منظور مطالعات تربيتى و فقط به طور خلاصه اخذ شده است. سپس آن‏ها دوباره به متن جامعه ايمانى برمى‏گردند. همچنين درست است كه تنها يك عنصر يا فقره واحد در يك زمان پذيرفته شده، ولى اين مورد حتى زمانى كه يك دين كم و بيش به طور نظام‏مند مورد بررسى قرار گيرد، وجود خواهد داشت. هرگز نمى‏توان چيزى مانند دين مجموعى را يك مرتبه، بخصوص به خردسالان ارائه داد. هميشه بايد تأكيد شود كه رويكرد هديه يك روش است، نه يك برنامه درسى. پس تنها با گزينش فقراتى از همان دين، به شمار آوردن آن به عنوان روشى براى تدريس نظام‏مند دين ممكن خواهد بود. اين شيوه به گونه‏اى موفق در موقعيتى مسيحى براى پرورش كودكان كليسا برو به كار رفته است.
با وجود اين، رويكرد هديه مى‏تواند براى اشاره به انعطاف‏پذيرى و نفوذپذيرى طبيعت ارتباط بين اديان به كار رود. در رويكرد «هديه به كودك»، بخصوص دو فقره انتخاب شده‏اند؛ چون اين دو مورد در هر سه دين ابراهيمى يهوديت، مسيحيت و اسلام وجود دارند. اين دو عبارتند از: شخصيت يونس پيامبر عليه‏السلام كه در تورات، عهد جديد و قرآن يافت شده است و صور خيالى ملائكه. در هنگام ارائه موضوع ملائكه، از سه داستان استفاده شده است: داستان رؤياى يعقوب عليه‏السلام هنگامى كه فرشتگان را در حالى كه از نردبان به سوى ملكوت بالا مى‏رفتند، ديد؛ داستان زكريا كه در حالت مكاشفه، فرشته مقرّب جبرئيل را ديد كه مى‏گفت، او پدر يحياى تعميددهنده خواهد شد؛ و باز جبرئيل ملك كه در شب قدر به عنوان واسطه وحى قرآن كريم بر محمد صلى‏الله‏عليه‏و‏آله ظاهر شد. هيچ شبهه‏اى نمى‏تواند باشد؛ چون موضوع حكم، مسيحيت، يهوديت، يا اسلام نيست، بلكه يونس و فرشتگان است. داستان‏هاى گوناگونى درباره يونس وجود دارند؛ ظهورهاى متعددى در مورد ملائكه هست. هيچ شبهه‏اى درباره آن‏ها نيست.
همچنين شايد ويژگى عينى رويكرد هديه مورد توجه قرار گيرد. رويكرد «سيستمى» و ارائه موضوعى / مقطعى موضوع هر دو به برخى قابليت‏هاى تعميم نيازمند است. اين بخصوص در موردى است كه كسى درباره آموزه‏هاى اديان گوناگون پيرامون موضوعى مشخص سؤال مى‏كند. رويكرد «هديه» نه تنها عينى، بلكه فورى نيز هست و به نوعى مى‏تواند تجربه حسى كودكان را درخواست كند. در اين خصوص، رويكرد مذكور از كار جروم بريمان (Jerome Berryman) در ايالات متحده (بريمان، 1991) و ماريا مونتسورى (Maria Montessori) در ايتاليا (استاندينگ(33)، 1965) برداشت مى‏كند.
3. از نقطه نظر روش شناختى، ممكن است روش‏هاى تجربى به دليل ارائه مقدّمه طولانى غيرضرورى مورد نقد قرار گيرند. گويى معلّم معتقد است كه مطلب دينى فوق‏العاده نامفهوم و نيازمند مقدّمات مفصّل است. نزديك شدن بدون مقدّمه به دين مى‏تواند موحش يا نامفهوم باشد. از سوى ديگر، فرض رويكرد «هديه» آن است كه مطلب دينى معمولاً براى كودكان جالب است، به شرط آن‏كه روشن و واقعى بوده، به دقت انتخاب شود. نتيجه اين ارائه سريع دين نه تنها آن است كه بخش زياد زمان تدريس ذخيره مى‏شود، بلكه مطلب دينى ابتكار عمل را از دست نمى‏دهد. در كارهاى موضوعى، بخصوص در موضوعات ميان برنامه‏اى، مكرّر دين به شيوه‏اى نامعقول ضميمه مى‏شود. مطلب دينى به منظور هماهنگى با موضوع ميان برنامه‏اى آماده شده، ولى به عنوان نتيجه ممكن است مطالب انتخابى به طور خاص نشانگر دين نباشند. دنيس بيتس (Dennis Bates) درباره معلمِ شاگردان خردسالى سخن مى‏گويد كه از او خواسته شد يك عنصر تربيت دينى براى يك موضوع دوره اول دبيرستان درباره عنكبوت‏ها بسازد. او موفق شد، اما آن كار نيازمند هنرمندى بود. (بيتس، 1992، ص 101)
چنين نيست كه بگوييم رويكرد «هديه» با موضوعات ميان برنامه‏اى كه در دبستان‏ها بسيار متداول هستند، هماهنگ نيست؛ بلكه مفهوم «نيومن» و عمل پرسش چيستى هديه «نيومن» مى‏تواند از به كارگيرى مطلبى كه نسبت به خود دين حاشيه‏اى است، جلوگيرى كند. رويكرد «هديه» تجربه شاگرد را تحريك مى‏كند، ولى آن را بديهى نمى‏شمارد. اين رويكرد از دين به تجربه مى‏رسد، نه بر عكس.
4. رويكرد «هديه» نقش مهمى در گسترش نظريه‏اى تربيتى در باب مطالعات دينى ايفا مى‏كند. جان سيلى (John Sealey) در اوايل دهه 1980، ميشل گريميت را به عنوان كسى معرفى مى‏كند كه «مسير دقيقى را بين يك رويكرد پديدارشناسانه علمى ناب و رويكرد تربيتگر دينى مى‏پيمايد» و نيز به عنوان جست‏وجوگر و طرّاح موقعيت‏هاى يادگيرى كه در سطحى شخصى به قدر كافى دلنشين است؛ موقعيت‏هايى كه هر شاگردى را به درگيرشدن در قالب گفت‏وگويى درونى تحريك مى‏كنند و در آن بررسى اين‏كه «من چه يا كه هستم» مقصود نهايى است. (سيلى، 1985، 81) سيلى مى‏پرسد: آيا اين مقصودهاى تربيتى در جهت تربيت دينى پرورشى يا اعترافى كششى ندارند؟ به نظر او، اين سؤال كه «آيا شاگرد بايد عضو مفيد جامعه باشد، يا هويّت خود را به گونه‏اى موفقيت‏آميز كشف كند»، مسأله تعليم و تربيت به عنوان يك مجموعه است و به قلمرو خاص اهداف تربيت دينى تنزّل نمى‏كند. (سيلى، 1985، 82)
اما اگر پيشرفت زندگى روحانى، اخلاقى، فرهنگى و عقلانى شاگرد به طور يكپارچه وظيفه آموزش و پرورش است، و اگر برنامه درسى ابزار عمده فرايند تربيتى است، پس مطمئنّا مناسب است كه هر موضوع در نيل به آن هدف نقش داشته باشد، مشروط به آن‏كه هيچ موضوعى ابزار انحصارى قلمداد نشود و مشروط به آن‏كه موضوع به روشى سازگار با هدف برنامه درسى به طور يكپارچه سهيم گردد. در رويكرد «هديه»، اين شرايط از طريق مفهوم يادگيرى از مطالعات دينى ـ يعنى هدايايى كه با مطالعه دين افاضه مى‏شوند ـ حاصل شده است. سيلى تا آن‏جا پيش مى‏رود كه خاطرنشان مى‏سازد: «بدون شك، فرد عقل‏گرايى افراطى در مورد تربيت دينى بيانگر علاقه به ارائه موضوعى جذّاب‏تر از لحاظ شخصى به شاگرد است؛ ولى اين امر عمدتا مشكل روش‏هاى تدريس بوده، نمى‏تواند به طور جدّى بر طبيعت امر خطير تربيتى تأثير بگذارد.» (سيلى، 82، 1985) سيلى بر اين باور است كه بنابراين فرض كه مقصود اصلى يادگيرى دين باشد، شاگردان به وسيله تجربه زندگى‏شان به مطالعه دين ترغيب مى‏شوند. اما اگر كسى در كل موقعيت اطراف بگردد، همان‏گونه كه در رويكرد «هديه» انجام شد، و با تأثير مطالعات دينى به عنوان محرّك پاسخ كودك آغاز كند، موقعيتى خواهيم داشت كه در آن پيشرفت شخصى، اجتماعى و اخلاقى كودك صرف يك روش در راه فهم دين نبوده، بلكه قسمتى از كاركرد منطقى موضوع است كه همراه با ديگر موضوعات برنامه درسى نقش خود را ايفا مى‏كند.
البته درك اين‏كه دين چگونه مى‏تواند در رشد انسان نقش داشته باشد، بدون شك جنبه‏اى از فهم دين است، اما رويكرد «هديه» آشكارا سودمند است؛ چرا كه رويكرد پديدارشناسانه تا آن‏جا كه در تلاش براى تداعى تجربه زندگى كودكان است، به مشاهده فهم دين به اين عنوان كه در خود داراى هدفى است، گرايش دارد. به اين دليل است كه مسأله «انگيزش» در شاگرد بسيار حاد مى‏شود. رويكرد «هديه» چنين فرض مى‏كند كه كودكان به وسيله علاقه فورى كه توسط امور دينى برانگيخته شده، تحريك مى‏شوند. طبيعتا اين امر ممكن است در دبيرستان كم‏تر صادق باشد، ولى رويكرد «هديه» براى افراد بالغ طرّاحى نشده است.
مقايسه بين فراگيرى از دين و فراگيرى از تحقيقات دينى بر وجود تنش بين مقاصد خود اديان و مقاصد تعليم و تربيت تأكيد مى‏كند. گريميت هوشمندانه اظهار مى‏دارد كه اين تنش در تعليم و تربيت دينى بريتانيا «با محدود ساختن تربيت دينى به فرايند انتقال يك خوداموز دينى به شاگردان در روشى توصيفى» به حداقل رسيده است. (گريميت 78، 1991) «خودآموز دين» به اين اشاره دارد كه جامعه دينى و تربيت دينى به عنوان توانايى شاگرد براى ايستادن در موقعيت ديگر اديان شناخته مى‏شود؛ يعنى آن‏گونه امور را بنگرد كه يك معتقد دينى مى‏نگرد. جوامع دينى علاقه‏اى منطقى به تأمين صحّت مطلبى كه آن‏ها را توصيف مى‏كنند، دارند و اين امر به وظيفه معلم در القاى آن فهم در شاگرد مبدّل مى‏شود. اما جوامع دينى در مورد تأثيرى كه احتمالاً خردآموزشان بر شاگرد مى‏گذارد، اغراق مى‏كنند. اين اغراق در زمينه اين تأمّل گريميت است كه او ويژگى مشخص در روش رويكرد «هديه» به كودك را در اين مى‏بيند كه نه تنها رويكرد سودمندترى به دين و رويكرد تربيتى‏ترى به طبيعت تربيت دينى دارد، بلكه بر وساطت وظيفه معلم به عنوان مفسّر نيز اصرار دارد. به رغم عدم انكار ارزش دينى، كه هوادارانش به اين رويكرد نسبت مى‏دهند، (ايتاليك‏هاى گريميت) (گريميت 82، 1991) رويكرد «هديه به كودك» براى مشاركت در رشد تربيتى كودكان، مطالب را طورى آزاد تنظيم مى‏كند كه شايد توسط خود اعضاى دين قابل پيش‏بينى نباشد.
5. هدايايى كه مطالب دينى منتقل مى‏كنند به وسيله روان‏شناسى يا يكى از علوم اجتماعى تأييد شده‏اند. در كتاب معلمان، هر «نيومن» با يك دليل اساسى تحت عنوان «چرا گانشا براى نمونه، سرود "نانك" از گرو گرانت صاحب توسط كاربرد نظريه آبراهام مازلو در مورد تجارب نهايى، به زندگى شاگرد تدريس مى‏شود» يا شايد يونس به عنوان يك مورد، حمايت مى‏شود، پيوند خورده است. با به كارگيرى انديشه ماركس در مورد بتِ كالا، زندگى يك راهب جوان بودايى در پرتو تأثير خريد و تأثير كالاها بر جوانان در جامعه‏اى مصرف‏كننده بررسى مى‏شود. كودكان با اين انديشه در چالش هستند كه مردمى نه چندان متفاوت با آنان وجود دارند كه كاملاً بدون پول زندگى كرده، هرگز خريد نمى‏كنند.
6. در پايان، رويكرد «هديه» حاوى دو مزيّت براى بزرگ‏سالان است. همچنان‏كه در فضاى تربيتى طبيعى و مقتضى است، اين روش مى‏تواند توسط هر آموزگار ورزيده و ماهرى با قطع نظر از ايمان و اعتقاد مذهبى او به كار گرفته شود. اما معلم بايد شخص پخته‏اى باشد كه تجربه دست و پنجه نرم كردن با صور خيالى دينى دوران طفوليتش را داشته باشد؛ همان‏گونه كه به فرهنگ منتقل شده‏اند و همان‏ها كه ويژگى اديان جهانى هستند. لازم نيست كه معلم به خدا اعتقاد داشته باشد، آنچه لازم است اين است كه معلم با سؤال درباره «خدا»، هم از بعد عاطفى و هم از بعد عقلانى، به بلوغ خاصى در ارتباط با مفهوم و تصوّر «خدا» رسيده باشد. دليل اين امر تا حدى به اهميت گفت‏وگوى كلامى در به كارگيرى اين روش برمى‏گردد. معلم بايد بتواند آزادانه، خود به خود و با شوخ طبعى در باب موضوعات دينى صحبت كند و در گفت‏وگوى تربيتى با كودكان وارد شود. (هال، ب 1991) اين امر نه تنها به دانش دينى و كلامى مفصّلى درباره «نيومن» نيازمند است، بلكه مستلزم ايستادگى تحت قدرت «نيومن» و پذيرا بودن تأثير قدسى آن نيز مى‏باشد. در اين فرايند، هرمنوتيك ترديد ضرورى است، ولى تنها وقتى مى‏تواند شروع شود كه هرمنوتيك مذهبى كارش را انجام داده باشد. اين روش به طور موفق، مى‏تواند توسط معلمان آگاه از قدرت مذهب، بلكه توسط آنان كه مى‏توانند درباره مذهب دچار شبهه شوند، اعمال گردد؛ شخص باايمانى كه از لحاظ اعتقادى بسته است (هال، سى 1991، ص 69، ص 81)؛ همچون شخصى بى‏اعتقادى كه در بى‏ايمانى محصور است نمى‏تواند از عهده اين روش برآيد.
حاصل آن‏كه در اين روش، تربيت معلم غالبا شبيه فرايند رشد ايمان بزرگ‏سالان است. آنان كه با تلاش براى فراگيرى چگونگى تدريس در باب فرشتگان آغاز مى‏كنند، زندگى خود را در تماس با بال‏هاى فرشتگان مى‏يابند. به عبارت ديگر، شما نمى‏توانيد به كودكان كمك كنيد تا به ارزش‏هاى دينى حسّاس شوند، مگر آن‏كه شما خود در آن حسّاسيت سهيم شده، زمانى قدرت آن ارزش‏ها را تجربه كنيد. تجربه جولى گرو (Julie Grove) و لوييس اسپنسر (Louise Spencer) در اداره برنامه‏هاى تربيت معلم در مورد به كارگيرى اين روش، تأثير آن را بر معلمان نه تنها به عنوان كارشناسان، بلكه به عنوان بزرگ‏سالان نيازمند به دريافت هداياى مربوط به رشد خويش تأييد مى‏كند. (تال(34) و گرو، 1993)
رويكرد «هديه» محبوبيتش را در بين معلمان مربّى تحقق مى‏بخشد. بسيارى از دانشكده‏ها و دانشگاه‏ها، كه معلمان را براى مدارس ابتدايى تربيت مى‏كنند، دوره نسبتا كوتاهى در تربيت دينى عرضه مى‏كنند. اين شايد شامل بيش از ده تا پانزده ساعت درس در سال نشود. (شوراى تربيت دينى انگلستان و ولز 13، 1993) تربيت معلمان بى‏تجربه در به كارگيرى روش «هديه به كودك» با ملاحظه برخى از امور شش‏گانه در اين زمان كوتاه با مقدّمه‏اى موجز امكان‏پذير است. سپس آنان مى‏توانند جلوتر رفته، اين شيوه را براى مطالب بيش‏ترى كه خود برگزيده‏اند، استعمال كنند و مطالب گوناگونى را در برنامه درسى ادغام نمايند. از اين‏رو، كتاب معلمان (گريميت، گرو و ديگران، 1991) به عنوان كتاب راهنما براى تربيت معلم ابتدايى در اين زمينه مناسب است.
در پايان، اين مهم است كه بار ديگر به خود ياداور شويم كه اين روش واقعا روش است، نه يك برنامه درسى؛ حتى نبايد ادعا شود كه اين روش تنها شيوه مناسب براى استفاده در كلاس تربيت ـ دينى است. همان‏گونه كه گفته شد، رويكرد نظام‏ها دست‏كم در دبيرستان لازم‏الاجرا باقى مى‏ماند، و همه روش‏هاى ديگرى كه ذكر شدند در ساختن نقش دارند. رويكرد «هديه به كودك» به عنوان كمكى به مجموعه آثار تربيتى معلم تربيت دينى ارائه شده است.

••• پى‏نوشت‏ها

*. "A GIFT To THE CHILD: A NEW PEDAGOGY FOR TEACHING RELIGION TO YOUNG CHILDREN."
**. John M. Hull استاد تربيت دينى در دانشگاه «بيرمنگام» انگلستان است. او همچنين به عنوان ويراستار مجله بريتانيايى تربيت دينى و به عنوان دبيركل همايش بين‏المللى «ارزش‏ها و تربيت دينى» انجام وظيفه مى‏كند.
1ـ اين مقاله شكل اصلاح‏شده مقاله‏اى پژوهشى است كه به پنجمين همايش تربيت دينى نورنبرگ ـ 28 سپتامبر تا اول اكتبر 1994 ـ ارائه گرديد. متن آلمانى با خلاصه انگليسى تحت عنوان «چگونه مى‏توان از طريق تربيت دينى كودكان را به ارزش‏هاى ديگر اديان حسّاس كرد» با چاپ قريب‏الوقوع صورت جلسات كنفرانس، كه توسط جانز لانمان (Johannes Lahnemann) ويرايش شده است ارائه مى‏شود.
2. Standing Adivisory Council on Religious Education.
3. Local Education Authority.
4. Systems approach.
5. Teece.
6. Read.
7. School Curriculum and Assessment Authority.
8. thematic or topical approach.
9. typological approach.
10. Moore.
11. Habel.
12. Lovat.
13. Phenomenological method.
14. Hansen.
15. implict approach.
16. Grimmitt.
17. experiential awakening.
18. Hammond.
19. numen.
20. ha llelujah.
21. Guru Granth Sahib.
يكى از عرفاى بزرگ مسلمان به نام «كبير» (1440 يا 1518) توحيد اسلامى را با برخى از عقايد هندويى در هم آميخت و مريدان بى‏شمارى گرد آورد. يكى از شاگردان وى، «نانك» Nanak (1469 ـ 1538) بود كه پايه‏گذار آيين «سيك» و نخستين «گورو» (Guru) يعنى معلم، است. اين فرقه به تدريج، قوّت گرفت و به گروهى سياسى ـ مذهبى تبديل شد. پنجمين رهبر آنان معبدى از طلا در شهر «اَمريتسار» بنا كرد و كتابى به نام گرانت صاحب (Granth Sahib) آورد كه مهم‏ترين كتاب مقدّس ايشان است. (حسين توقيفى، نگاهى به اديان زنده جهان، ص 49.) (م)
22. The Engagement Stage.
23. The exploration Stage.
24. The Contextualization Stage.
25. The Reflection Stage.
26. Entering and Distancing Devices.
27. learning from religion.
28. learning religion.
29. learning about religion.
30. "a Confusing Presentation of a kaleidoscope of faiths."
31. Standing.
32. Tall.