جامعه صنعتي امروز از عصر صنعت به عصر اطلاعات حركت كرده است. و در حال حاضر بيش از نيمي از كارگران و متخصصان در بخش پردازش اطلاعات و ارتباطات كار مي كنند و اين آمار در آينده نيز افزايش خواهد يافت.نيازهاي عصر اطلاعات و حركت به سوي جامعه فراصنعتي رسالت و مسئوليتهاي تازه اي براي نظام هاي تعليم و تربيت در جهان پديد آورده است. امروزه به مدد ماهواره ها و رايانه ها اندوخته دانش بشري در زير انگشتان دست ماست.
مهم آن است كه بتوانيم با بكارگيري فناوري اطلاعات از اين دانش گسترده در گشودن مشكلات جامعه خويش و جهاني كه در آن زندگي مي كنيم استفاده نمائيم. عصر آموزش و يادگيري به شيوه حافظه مداري كه بر پر كردن انباره ذهني فراگيران و بازپس گيري آن در زمان امتحانات تأكيد داشت پايان پذيرفته است.
به قول (ژان پياژه) هدف اصلي آموزش و پرورش بايد تربيت افراد نوآوري باشد كه مي توانند فكر كنند، نه افرادي كه به تكرار آنچه به آنها گفته شده است اكتفا كنند. هدف ديگر، پرورش تفكر انتقادي است، يعني پرورش افرادي كه اهل تحقيق و بررسي هستند، نه افرادي كه آنچه به آنها گفته مي شود، قبول مي كنند.

الف- مفهوم ارزش يابي

مهمترين فعاليتي كه پس از اجراي برنامه هاي آموزشي صورت مي گيرد آشنائي معلم با مفاهيم و اصول سنجش و ارزشيابي از هر يك از مواردي است كه در پايان هر دوره تحصيلي انجام مي شود. مفهوم ارزش يابي به عنوان امتحان و آزمون كردن همواره در طول تاريخ آموزش و پرورش با فرآيند آموزش و يادگيري همراه بوده و از آن به عنوان ابزاري براي تشخيص ميزان پيشرفت يادگيري فراگيران و ميزان دست يابي به هدف هاي آموزشي و تربيتي استفاده شده است.
واژه ارزش يابي در كل به معناي تعيين ارزش و بهاي يك شيء، يك فرآيند و يك محصول با يك عمل و رفتار در نظر گرفته مي شود. (1)
ارزش يابي موضوعي است كه احساس هاي مثبت و منفي را در بسياري از افراد برمي انگيزد. هر قدر هم كه هوشمند و باتدبير باشيم وقتي كسي به ارزيابي ما مي پردازد ممكن است در مورد خاصي كمبودها يا ضعف يا نارسايي هايي را مشاهده كند. ازسوي ديگر ارزش يابيهاي اطمينان بخشي كه عملكرد ما را شايسته، موفقيت آميز بشناسد، خود به عنوان محركي براي اقدام به رفتارهاي موفقيت آميز ديگر به كار مي روند.
با توجه به اين دو گونگي احساس، بسياري از افراد آزمون هاي ارزشيابي را همچون درد و رنجي لازم و معقول مي پذيرند. بايد دانست كه بدون ابزارها و شيوه هاي سنجش و ارزشيابي معتبر و قابل اعتماد هيچگونه پيشرفتي در آموزش مطالب درسي حاصل نخواهد شد. ارزشيابي فرايندي است كه بدان وسيله ميزان دستيابي به هدف هاي آموزش و پرورش براي معلم و شاگرد تا حد شايسته اي تعيين مي گردد.بيشتر هدف هاي تربيتي با تغييرات معيني در رفتار شاگرد ارتباط پيدا مي كند كه خود دليل گويايي بر رشد و يادگيري و يادگيري شاگردان به شمار مي آيد.
نبايد از نظر دور داشت كه بسياري از ارزشيابي هاي موارد درسي به طور غيررسمي فقط از طريق مشاهده و اظهارنظر معلم صورت مي پذيرد. در اين گونه مشاهدات معلم غالباً مشخص مي سازد كه چه جنبه هايي از رفتار و كردار شاگردان نياز به اصلاح دارند و كدام يك از آنها قابل توجه نيستند.
اما عيب بزرگ اين گونه اظهارنظرها يا ارزشيابي هاي نسنجيده و طرح ريزي نشده آن است كه نتايج آن غالباً ناقص و اشتباه آميز از كار درمي آيند. رفتار انفرادي شاگرد هم نمي تواند معيار درستي از شاگردان به دست دهد. اگر بنا باشد كه ارزشيابيها نقش خود را در پيشبرد مواد آموزشي به درستي و خوبي انجام دهند لازم است به طرح شيوه هاي اصولي و اطمينان بخشي اقدام شود.

ب) ملاك ارزشيابي

ارزشيابي معتبر فرايندي است كه درباره عملكرد با ملاكهاي سنجيده و مشخصي به داوري مي پردازد و داراي سه جنبه متمايز است.
1- داوري درباره آنچه به طور كلي اساس منطقي براي تغيير رفتار مطلوب است.
2- وجود وسيله اندازه گيري به منظور آگاهي از تغيير رفتار و در صورت مثبت تا حد تغيير ميزان آن.
3- حكم و اظهارنظر درباره پذيرفتني بودن حدود تغييري كه در رفتار خاص پديد مي آيد. در واقع آنچه ملاك يك تغيير رفتار مطلوب است يادگيري و ادراك هدفهايي است كه معلم تعيين مي كند.
اگر بخواهيم ميزان معين رفتاري را كه انجام شده بسنجيم اين امر مستلزم آن است كه ارزش عملكرد شاگرد را در رابطه با ملاك مشخصي تعيين كنيم. معمولاً براي سنجش رفتار و كردار يا هرگونه تغييرات آموزشي از آزمون بهره مي جويند، اما وسيله هاي ديگري نيز مانند مقياس درجه بندي انشاء، گزارش نويسي، مصاحبه، كنفرانس يا مشاهده رفتارهاي آشكار شاگردان در موقعيتهاي مختلف وجود دارند كه براي سنجش تغيير رفتار آنان به كار مي روند. بعضي از اين وسيله ها اطلاعات با ثبات تر و اطمينان بيشتري به دست مي دهند.

روش ها و ابزارهاي ارزش يابي در آموزش و يادگيري

الف) روش عيني

با توجه به نقشي كه براي ارزشيابي پيشرفت يادگيري در اين رويكرد در نظر گرفته مي شود، روش ها وابزارهاي ارزشيابي به گونه اي طراحي و به كار گرفته مي شوند كه از طريق آنها بتوان رفتارهاي قابل مشاهده فراگيران را اندازه گيري و سنجش نمود.
به هيچ جهت در اين رويكرد استفاده از انواع ابزارهاي اندازه گيري عيني مانند آزمونهاي صحيح، غلط، كوتاه، پاسخ، جوركردني، چند گزينه اي، كامل كردني و نظاير آن بيشترين كاربرد را دارد. در طراحي و توليد هر يك از اين ابزارها كوشش مي شود تا هر يك از پرسشهاي آزمون يك هدف رفتاري را اندازه گيري و سنجش نمايد.
اين آزمون ها غالباً به گونه اي طراحي مي شوند كه تهيه و توليد پاسخ از سوي آزمون شونده ضروري نيست، بلكه پاسخ هر سؤال همراه با آزمون در اختيار فرد گذاشته مي شود و پاسخ دهنده موظف است پاسخ پرسش مورد نظر را از ميان پاسخ هاي عرضه شده انتخاب نموده و علامت گذاري كند. مشروعيت اين ابزارها عيني بودن آنهاست. زيرا از طريق آنها مي توان رفتار نهايي يادگيرنده را پس از اندازه گيري، بدون هيچ گونه قضاوت و برداشت ذهني به كميت يا عدد تبديل كرده نمرات به دست آمده از هر آزمون مبنايي براي تعيين ميزان پيشرفت تحصيلي يادگيرنده محسوب مي شود. (2)
در ميان آزمون هاي عيني استفاده از آزمونهاي چهارگزينه اي معمول تر است، زيرا از طريق آنها مي توان رفتارهاي جزيي متعددي را در فراگيران به طور همزمان مورد اندازه گيري و سنجش قرارداد. علاوه بر اين، چون كار صحيح و نمره گذاري اين آزمونها با سرعت و دقت صورت مي گيرد بيشتر معلمان ترجيح مي دهند كه از آنها استفاده كنند. اين آزمون ها يا به وسيله خود معلمان ساخته مي شود (آزمون هاي معلم ساخته) يا با عنوان آزمونهاي معيار شده ( استاندارد) كه از سوي متخصصان ارزشيابي ساخته شده و در اختيار معلمان قرار مي گيرد. داده هاي به دست آمده از اين آزمون ها يا بر اساس ملاك هاي مطلق و از پيش تعيين شده، يا بر اساس ملاكهاي نسبي معيني مقايسه ميزان پيشرفت يادگيرنده با هنجار به دست آمده از گروهي كه فرد در آن عضويت دارد سنجيده شده و در نهايت در مورد ميزان پيشرفت و نحوه ارتقاء يادگيرنده از يك سطح به سطح ديگر تصميم گيري مي شود.
در انتقاد از آزمون عيني گفته مي شود كه اين نوع آزمون ها جزئي نگر هستند و غالباً بر محفوظات و يادگيري هاي كليشه اي و قالبي فراگيران تأكيد مي كنند. دانش آموزان براي موفقيت در اين آزمونها مجبورند مفاهيم جزئي بسياري را به ذهن بسپارند و در جلسه امتحان به خاطر بياورند. با اين آزمون ها به آساني نمي توان عمق يادگيري هاي فراگيران را اندازه گيري و سنجش نمود. (3)
مشكل ديگر آزمون هاي عيني آن است كه از طريق آنها نمي توان فرآيندهاي تفكر و نحوه به كارگيري دانش ها و مهارت هاي آموخته شده فراگيران در عرصه عمل مورد اندازه گيري و سنجش قرار داد. در امتحانات مبتني بر آزمون هاي عيني ما همه دانش آموزان را از نظر يادگيري يكسان فرض مي كنيم و از همه آنها انتظارات يكسان داريم، با ملاكهاي معيني به همه نمره مي دهيم و در نهايت نتايج كار آنها را در مقايسه با يكديگر توصيف و تفسير مي كنيم اين در حالي است كه فراگيران از نظر توانايي، استعداد و قدرت يادگيري با هم تفاوت دارند اين تفاوت ها را نمي توان از طريق آزمونهاي عيني تشخيص داد.
آزمونهاي مداد و كاغذي، بيشتر به امتحان حالتي رسمي و غيرطبيعي مي دهند و شايد به همين دليل است كه دانش آموزان در جلسات امتحان دچار ترس و اضطراب مي شوند. نتايج اين نوع ارزش يابي ها در نهايت به چند نمره امتحاني محدود مي شود كه به صورت كارنامه عملكرد دانش آموز در اختيار دانش آموز و والدين وي قرار مي گيرد بدون آن كه معلوم شود نقاط قوت و ضعف يادگيرنده در كجاست و چگونه بايد براي آموزش و يادگيري هاي بعدي وي برنامه ريزي كرد. كسب نمره هاي قابل قبول در اين كارنامه به دانش آموز اجازه مي دهد تا در يك سطح آموزشي به سطح بالاتر گام بردارد.
يكي ديگر از ملاكهاي سنجش و ارزشيابي به روش عيني آزمونهاي انشائي از شاگردان خواسته مي شود كه براي هر يك از پرسشهاي معدود امتحاني شرح گسترده اي بدهند. مزاياي اين دسته از آزمونها بدين قرارند:
1- شاگرد با اختيار و فرصت بيشتر و با ذوق و سليقه خاص خود به پرسشها پاسخ مي دهد.
2- شاگرد را وادار مي سازد كه به جاي شناسائي پاسخ هاي درست به ايجاد آنها بپردازد.
3- اگر پرسشها خوب تنظيم شده باشند پاسخ ها نشان مي دهند كه شاگرد به گزينش مطالب و انديشه هاي مهم و ارتباط دادن آن به يكديگر تا چه حد احاطه دارد و چگونه آنها را به صورت يك واحد منسجم و منظم سازمان مي دهد.
معلم براي حفظ هماهنگي نمره ها بهتر است پاسخ همه شاگردان را به يك پرسش بخواند و آنها را با يكديگر مقايسه كند. به علاوه اين شيوه از تداخل و به هم ريختگي پرسشها جلوگيري مي كند ويك نواختي و هماهنگي نمره بيشتر ياري مي دهد. چون گزينش آزمون انشايي ياعيني بستگي به نظر معلم و شاگرد دارد، نمي توان به طور كمي گفت كدام بر يكديگر داراي برتري است. البته هركدام، داراي محاسن و معايبي هستند، نه آزمونهاي تشريحي و نه عيني به طور قطع و يقين تنها وسيله سنجش براي تعيين موفقيت به شمار نمي آيند. (4)

ب) آزمون هاي تشريحي

حسن آزمون هاي تشريحي در اين است كه از موارد درسي بيشتر و گسترده تر مي توان امتحان كرد، به ويژه آنكه در مقايسه با آزمون شفاهي براي شاگرد آرامش خيال بيشتر و دست گشاده تر را فراهم مي آورد. اما انتقاد عمده اي كه بر آزمون تشريحي وارد كرده اند اين است كه نمره هاي معلمان در اين گونه آزمونها از اعتبار واقعيت كمتري برخوردار است. همين امر سبب شد كه به آزمون هاي مختلف ديگري روي آورند.

ج) ارزش يابي تكويني

ارزش يابي تكويني رويكردي است كه توجه صرف معلم را از پايان فعاليت يادگيري به فرآيند فعاليت يادگيري معطوف مي دارد اين رويكرد در عين آن كه نيم نگاهي به انتظارات دارد سعي مي كند نحوه تحقق انتظارات را در عملكرد دانش آموز مورد عنايت قرار دهد چرا كه وقتي معلم در حين ارزشيابي فرايندي پيوسته از نحوه پيشرفت دانش آموز به كيفيت يادگيري او آگاهي پيدا مي نمايد و به فاصله او با انتظارات و اهداف پي مي برد و اين آگاهي زماني اتفاق مي افتد كه فرصتي براي تغيير روش فراهم مي شود لذا اين ارزش يابي نه تنها نوعي سنجش انتظارات نهايي را در خود دارد بلكه در فرصت و موقعيت مناسب به بهبود فرايند يادگيري مدد مي رساند. (5)
ارزش يابي تكويني در مجموع موجب بهبود كيفيت يادگيري كلاسي مي شود. منتقدان نظام رقابتي نمرده دهي، چنين استدلال مي كنند كه شاگردان در هنگامي بيشتر ياد مي گيرند كه اثرات نمره دادن رقابتي كاهش يابد.
در ارزشيابي تكويني هدف امتياز دادن يا توبيخ دانش آموزان نيست بلكه اين ارزيابي به منظور شناسايي نقص ها وكاستي هايي انجام مي گيرد كه هنوز فرصت اصلاح آنها وجود دارد و هدف اين ارزيابي جبران اين نقص ها توسط معلم با دانش آموز است.
به همين دليل معلم ممكن است نتايج ارزيابي تكويني را به اطلاع خود دانش آموزان نرساند و فقط تلاش خود جهت تحقق اهداف يا اصلاح اهداف بيفزايد يا ممكن است ارزيابي تكويني بدون تصحيح ونمره دهي رسمي تكاليف انجام گيرد و ممكن است معلم تشخيص دهد ارزيابي تكويني از طريق خود دانش آموزان و با مراجعه به كتاب يا نگاه به تكاليف ديگران انجام گيرد.

نمونه هايي ازروش هاي ساختار يافته در ارزش يابي مبتني بر عملكردها

الف) فهرست هاي وارسي (چك ليست ها)

فهرست وارسي در عبارت است از فهرست اقدامات، فعاليت ها و يا رفتارهايي كه مشاهده كننده در طول مشاهده ثبت مي كند.
فهرست هاي وارسي تنها حضور يا عدم حضور يك ويژگي يا رفتار را در يك موقعيت خاص نشان مي دهند. ويژگي مهم فهرست هاي وارسي آن است كه از طريق آنها به سادگي مي توان مراحل انجام يك كار يا توليد يك محصول را كنترل كرد. استفاده از فهرست هاي وارسي اين فرصت را براي معلم فراهم مي كند كه در جريان آموزش و يادگيري چگونگي و نحوه تحقق يافتن هدف هاي آموزشي را تعقيب كند و به سرعت به نقاط ضعف و قوت فراگيران پي ببرد. چنانچه معلم براي هر يك از دانش آموزان فهرست هاي وارسي جداگانه اي تهيه كند به آساني مي تواند اطلاعات به دست آمده را با هم مقايسه كرده و به نقاط قوت و ضعف دانش آموزان در كلاس خود پي ببرد.

ب) مقياس هاي درجه بندي

مقياس هاي درجه بندي در واقع همان فهرست هاي وارسي هستند با اين تفاوت كه علاوه بر نشان دادن حضور يا عدم حضور يك ويژگي يا رفتار ميزان و سطح آن را نيز معين مي كنند (6) از مقياس هاي درجه بندي غالباً براي ارزش يابي عملكرد فراگيران «حوزه هاي مهارتي و نگرشي» استفاده مي شود. با اين مقياس ها به آساني مي توان وجود يك خصيصه يا رفتار را در فراگيران رتبه بندي كرد. رتبه ها را مي توان با مقياس عددي يا نگاره اي مشخص نمود.

پ) نگرش سنج ها

نگرش سنج ها نوعي پرسش نامه هستند كه از طريق آنها دانش آموزان اطلاعاتي درمورد طرز تلقي و نگرشي كه نسبت به محتواي دروس، فعاليت هاي ياددهي، يادگيري، نحوه عملكرد معلم هرچند وقت يكبار مي تواند چنين پرسش نامه اي را تدارك ديده و براي ارزيابي فعاليت هاي مربوط به آموزش و يادگيري از آنها استفاده كند.
بهتر است اين پرسش نامه ها به گونه اي تهيه شوند كه پرسش هاي آن داراي پاسخ هاي بسته باشند و دانش آموزان بدون نوشتن نامه و نشان خود به آنها پاسخ دهند.

ت) روش واقعه نگاري

گزارش مكتوب درباره يك رويداد مشخص را واقعه نگاري گويند.
معمولاً از روش واقعه نگاري بيشتر در زمينه هاي مربوط به سازگاري اجتماعي استفاده مي شود، ولي معلمان مي توانند از آن براي مطالعه و بررسي رفتارهاي خاص يك دانش آموزي استفاده كنند. براي مثال اگر با دانش آموزي روبرو هستيم كه از شركت در فعاليت هاي گروهي اجتناب مي كند، مي توانيم با تهيه چند مورد گزارش كتبي از رفتار واقعي او در چند موقعيت آموزشي مانند ساعت ورزشي، هنگام كار در آزمايشگاه يا كارگاه، و... اطلاعات با ارزشي براي شناسايي علل اين رفتار جمع آوري كرده و سپس براي كاهش يا رفع آن برنامه ريزي كنيم. در روش واقعه نگاري بايد به دو نكته اساسي توجه كرد يكي آنكه پس از مشاهده يك رخداد بلافاصله در اولين فرصت به ثبت موارد مشاهده شده بپردازيم، ديگر آنكه توصيف و نتيجه گيري از يك مشاهده را جدا از شرح واقعه مشاهده شده انجام دهيم.

ث) روش مصاحبه

معلم مي تواند با پرسش هاي از قبل تنظيم شده در موقعيت هاي اتفاقي كه پيش مي آيد با دانش آموزان خود به گفتگو بپردازد و درمورد فرآيند آموزش و يادگيري، علايق دانش آموزان، برداشت ها و نقطه نظرات آنها، اطلاعاتي جمع آوري كند.

ج) تكاليف و تمرين هاي درسي

تكاليف درسي كه به دانش آموزان داده مي شود تا در كلاس يا در منزل انجام دهند نمونه هاي مناسبي براي ارزش يابي ساختار يافته محسوب مي شوند.
بررسي اين تكاليف اعم از تكاليف نوشتني، ترسيم نقشه ها، ساختن وسيله ها، جمع آوري نمونه هايي از اشياء، مواد، و... مي تواند اطلاعات دقيقي درمورد ميزان پيشرفت يادگيري دانش آموزان و تشخيص توانايي ها، علائق و نقاط قوت و ضعف آنها فراهم آورد.

چ) روش پوشه هاي كار دانش آموزان

در اين روش معلم مجموعه اي از نمونه كارها و فعاليت هايي را كه دانش آموز در طول سال تحصيلي انجام داده است را پس ازارزش يابي در يك پوشه نگاهداري و بايگاني مي كند. حسن عمده پوشه كار در آن است كه تصوير روشني از سوابق، فعاليت ها و نحوه عملكرد يادگيرنده را دراختيار معلم قرار مي دهد.
پوشه كار سوابقي را فراهم مي آورد كه معلم با مراجعه به آنها به راحتي مي تواند در مورد فرآيند پيشرفت كار و نحوه يادگيري دانش آموزان قضاوت كند و در صورت نياز در اين مورد به والدين دانش آموزان و اولياي مدرسه گزارش دهد.علاوه بر پوشه هاي كار فردي مي توان براي هر يك از گروههاي يادگيري در كلاس نيز يك پوشه كار گروهي تهيه كرد و در آن نمونه فعاليت ها، توليدات و كارهاي گروه را در آن نگاهداري نمود.

شيوه هاي ديگر ارزش يابي

- مشاهده رفتار
معلم براي آنكه ادراك و شناخت درستي از شاگرد داشته باشد مي تواند رفتار او را در موقعيتهاي مختلف درسي و در برخورد با شاگردان به صورت داستان يا شرح حال به نگارش درآورد. وي در اين باره همچون گزارشگر واقعيتها نظر خود را با صراحت و صداقت و دور از هرگونه پيش داوري، آن گونه كه مشاهده كرده است، شرح دهد.
مشاهده رفتار شاگردان در كلاس علاوه بر دست يافتن معلم به يك رشته حقايق عيني معرف تغيير رفتار شاگرد نيز خواهد بود و اين امر در آزمونهاي انشايي و عيني امكان پذير نيست. معلم بايد گاهگاهي به بازبيني رفتارها و استنباط هاي نخستين خود بپردازد تا ببيند به تغييرات رفتاري در شاگرد پديد آمده است. اين امر بي شك از لحاظ معلم براي پايايي رفتار شاگرد ضرورت دارد.
- طرح ها و گزارش ها
طرحها و گزارش هايي كه شاگرد در فعاليتهاي درسي و آموزشي فراهم مي كند به نوبه خود بيانگر موفقيت شاگرد در هدفهاي تربيتي و يادگيري است. شاگرد بدين وسيله توانايي ها، آفرينش ها و استعدادهاي شخصي خود را به منصه ظهور مي رساند و غالبا بيشتر از شيوه آزمونها يا تستها به كسب دانش توفيق پيدا مي كند. (7)
طرحها به ويژه وسيله خوبي براي شاگرداني به شمار مي آيند كه داراي مشكلات زباني هستند و نمي توانند در كلاس به گونه اي دلخواه و موثر اظهارنظر كنند. يكي از تدبيرهاي ارزنده معلمان اين است كه شاگردان خود را به نحوي وادار به تهيه طرحها و گزارشهاي علمي و هنري كنند و نتيجه كار خود را به صورت گزارشهاي كتبي و مصور ارائه دهند.

پي نوشتها:

1- احمدي، غلامعلي و همكاران (ارايه يك مدل ارزش يابي كاربردي در خصوص برنامه هاي درسي وزارت آموزش و پرورش) دبيرخانه شوراي تحقيقات وزارت آموزش و پرورش 1374
2- احمدي، غلامي- مجموعه مقالات اولين همايش ارزش يابي تحصيلي- پژوهشكده تعليم و تربيت سال 1380 صفحه 48
3- سيف، علي اكبر. روشهاي اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي. نشر دوران سال 1380 صفحه 45
4- ملكي، محمد. ارزيابي از آموخته هاي دانش آموزان مقطع ابتدايي با توجه به سطوح يادگيري حيطه شناسي دفتر تحقيقات آموزش و پرورش سال 1371
5- پارسا- محمد همان كتاب و... صفحه 293
6- خرازي، علينقي(مترجم) جان ال گلاور و راجراج برونينگ (مؤلفان) «روان شناسي تربيتي اصول و كاربرد آن» مركز نشر دانشگاهي 1378 صفحه52
7- پارسا، محمد همان كتاب صفحه. 296
فهرست منابع:
- احمدي، غلامعلي و همكاران در ارائه يك مدل ارزش يابي كاربردي در خصوص برنامه هاي درسي وزارت آموزش و پرورش1 دبيرخانه شوراي تحقيقات وزارت آموزش و پرورش 1374
- پارسا، محمدي. روانشناسي تربيتي. ناشر موسسه انتشارات بعثت. چاپ سوم. شهريور 1372
- سيف، علي اكبر. روش هاي اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي. نشر دوران سال 1380
- احمدي، غلامي. مجموعه مقالات اولين همايش ارزش يابي تحصيلي. پژوهشكده تعلم و تربيت سال 1380
- ملكي، محمدي. ارزيابي از آموخته هاي دانش آموزان مقطع ابتدايي با توجه به سطوح حيطه شناختي. دفتر تحقيقات آموزش و پرورش سال 1371
- خرازي، علينقي (مترجم) جان اي- گلاور و راجراج برونينگ (مولفان)
*(روان شناسي تربيتي اصول و كاربرد آن) مركز نشر دانشگاهي 1378
منبع: روزنامه کيهان
/خ