«پس نهاني ها به ضد پيدا شود»
مولوي
پرسش «تربيت چيست؟»،شايد بديهي ترين، واضح ترين و در عين حال از غيرضروري ترين پرسش هايي است که به ذهن مي رسد،از آن بديهي تر و واضح تر آنکه بخواهيم در مورد اين سؤال که «تربيت چه چيز نيست»بينديشيم.اما به واقع تربيت را چگونه مي توان تعريف کرد؟ اگر در تعريف تربيت اتفاق نظر وجود داشته باشد، (که البته بسيار بعيد است)بلافاصله سؤال ديگري پيش رويمان قرار مي گيرد که هدف از تربيت چيست؟ اگر موفق شويم در تعيين و تبيين هدف نيز به تفاهم برسيم، سؤالي اساسي تر مطرح مي گردد که روش هاي تربيتي که از طريق آنها بتوان به اهداف تربيتي رسيد کدام است؟ در کنار همه اين پرسش ها، پرسش محوري تر آن است که رابطه بين تربيت کننده و تربيت شونده بايد چگونه باشد؟ اگر به همين روال پيش رويم به سؤالات فزاينده ديگري بر مي خوريم که خود مباحث پيچيده تري را به دنبال خواهد داشت.از جمله اينکه:
1-در مدارس و در جريان آموزش، دانش آموزان چه چيزهايي را بايد ياد بگيرند؟
2-چرا بايد اين چيزها را ياد بگيرند؟
3-صحت و حقانيت اين اهداف و محتويات چگونه اثبات شود؟
4-سازمان دهي و روش هاي ياددهي و يادگيري بايد چگونه باشد؟
5-از چه وسايل و رسانه هاي آموزشي و تربيتي بايد استفاده کرد؟
6-چگونه مي توان تشخيص داد که يادگيري انجام شده است و يا اهداف تربيتي محقق شده است؟
بحث از تربيت و شخصيت آدمي از مباحث اساسي همه مکاتب و شاخه هاي علوم انساني است. متناسب با پايگاه انسان در هر جامعه و فرهنگ ديدگاه هاي مختلفي توسط انديشمندان و صاحبنظران تعليم و تربيت ابراز شده است.(1)
ولي به نظر مي رسد آنچه که درباره تربيت بيان شده، در اغلب موارد قبل از آنکه عاملي روشنگر براي تبيين مفهوم تربيت باشد، خود به منزله حجابي ضخيم در دستيابي به مفهوم واقعي آن بدل شده است.بر اين اساس، بايد قبل از هر چيز به اين سؤال پاسخ دهيم که آنچه از تربيت مي دانيم در ازاي آنچه نمي دانيم چه ارزشي دارد؟ و آنچه به نام تربيت انجام مي دهيم در ازاي آنچه انجام نمي دهيم چه آثاري را در پي دارد؟
شايد آنچه که مي دانيم و آنچه را که انجام مي دهيم خطرناک تر از آن چيزهايي باشد که نمي دانيم و انجام نمي دهيم!به همين علت است که ضرورت طرح آنچه که «تربيت نيست»براي دستيابي به آنچه که تربيت نام مي گيرد مهم تر و کارآمدتر خواهد بود.آن هم در کشور ما و به ويژه در فرهنگ تعليم و تربيت جامعه ما که بعد از رسمي شدن نظام آموزش و پرورش به ظهور مدارس نو به سبک غربي منتهي شد و جريان تربيت از يک حالت خود جوش غيررسمي و طبيعي به يک رديف برنامه ها و دستورالعمل ها و نسخه هاي از پيش تعيين شده تبديل گرديد.از همان زمان که در برابر کلمه Education معادل «آموزش و پرورش»را قرار دادند و ناخواسته مرز بين تعليم و تربيت راخط کشي کردند،تحريف بزرگي در قلمرو آموزش و پرورش، حداقل از موضع تربيت، رخ داد که پيامدهاي آن تا اکنون نيز دامنگير دستگاه تعليم و تربيت کشور است.
از طرف ديگر نبود تمايز شفاف بين واژه ها و مفاهيم مشابه و مجاور در حوزه علوم تربيتي همچون «تعليم»،«تزکيه»، «تدريس»،«آموزش»، «تربيت»، «پرورش»، «عادت دادن»، «بارآوردن»، «پروراندن»، «خودادن»، «مطيع کردن»،«شرطي کردن»، و امثال آن باعث شده است تا جايگاه تربيت و مفهوم درست آن در هاله اي از ابهام قرار گيرد و تنها از طريق «پيرايش و زدايش»مي توان به درک درست آن دست يافت!(2)
عده ّاي از صاحبنظران تعليم و تربيت و روانشناسان،«تعليم»را انتقال معلومات به ذهن متعلم قلمداد و «تربيت»را فراهم سازي زمينه براي به فعليت درآمدن استعدادها و در نهايت تغيير رفتار و منش فرد در جهت مطلوب تعريف مي کنند.(3)و عده اي ديگر، آموزش را انتقال دانش و پرورش را انتقال ارزش ها مي دانند!اما آيا به راستي مي توان بين آموزش و پرورش تفاوت ماهوي قايل شد؟ آيا آموزش موضوع تربيت است يا تربيت موضوع آموزش؟ آيا آموزش و پرورش دو کلمه ي متفاوت هستند يا مترادف؟ آيا آموزش و پرورش دو مفهوم در طول هم هستند يا در عرض هم؟ و صدها سؤال ديگر که از ديدگهاي مختلف قابل طرح و بحث مي باشد.
اگر مقصود از تعريف دو شيء، تمايز آن دو از هم باشد، تعاريف مذکور به نحو تفکيک ناپذيري داراي هم پوشي و در هم تنيدگي (همچون تار و پود يک قطعه پارچه)هستند.يعني همانگونه که در تعليم، معلم بايد اطلاعات و معلوماتي را به ذهن متعلم انتقال دهد، در تربيت هم بايد اين ارتباط بين مربي و متربي فراهم گردد.همانگونه که تربيت موجب به فعليت درآمدن استعدادها و تغيير رفتار فرد مي شود، تعليم هم در حد خود موجب شکوفايي استعداد و تحول رفتار و نگرش فرد مي گردد.به عبارت ديگر، مي توان گفت تربيت، روش تعليمي و تعليم نيز روش تربيتي دارد.بنابراين آنچه بر حسب تبادر ذهن اين دو مفهوم را از هم متمايز مي کند نحوه ي تأثير آن دو در رفتار فرد است.(4)براي مثال، چنانچه محتواي آموزش وتعليم، که غالباً شناخت و توصيف واقعيات علمي و کشف روابط بين پديده ها است به گونه اي تدريس گردد که منجر به تغيير نگرش و رفتار و منش فرد شود اين «آموزش»همان «تربيت»است چرا که، آموزش به فرآيندي اطلاق مي شود که تمامي جنبه هاي عقلاني، جسماني، اجتماعي، اخلاقي و عاطفي افراد را پرورش مي دهد.بالعکس اگر محتواي مطالب و پيام هاي تربيتي در جهت شناخت آداب و عادات و هنجارهاي اجتماعي و ارزش هاي اخلاقي و فضايل ديني باشد، اما فراگيري اين مطالب در حدّ تأثير بر ذهن و جايگيري در انبان حافظه و افزايش يافتن اطلاعات و معلومات متوقف گردد و به تحول منش و نگرش تبديل نشود، نتيجه و پيامد آن ناپايدار خواهد بود.بر اين اساس چه بسا دروس فيزيک و شيمي و هندسه که به شيوه ي درست و معني دار و هدفمند تدريس مي شوند، بيش از دروسي که از نظر محتوي جنبه ي ارزشي و اخلاقي دارند، ولي به سبک غلط و با اجبار و اکراه و به صورت اندوخته هاي ذهني و حفظي به دانش آموزان ارايه مي گردند اثر تربيتي داشته باشند.به عبارتي ديگر اگر تعليم مسايل آموزشي منجر به «پرورش»زمينه ي تفکر، تعقل و تدبر دانش آموزان به منظور کشف مجهولات و تحريک و تقويت کنجکاوي علمي آنان گردد، چنين تفکري خود نوعي عبادت خواهد بود.(چرا که به تعبير امام علي (عليه السلام)برترين عبادت، تفکر است.(5)عبادت نيز غايت خلقت و فلسفه آفرينش آدمي محسوب مي شود.(6)بديهي است چنانچه دانش آموزان بتوانند به درستي بينديشند و از طريق انديشه در آيات خلقت و نمودهاي هستي خردورزي و تدبير انديشي کنند خودبخود به اهداف تربيت ديني که همانا خداباوري، دين مداري و عشق به زيبايي و حقيقت است نزديک مي گردند.ولي با اين حال، با آنکه آموزش مي تواند و بايد زمينه اي براي پرورش و تربيت باشد، خود هيچ يک از آنها نيست و ممکن است به هيچگونه دگرگوني نيانجامد.اينکه آموزش زمينه ي تحول بشود يا نه، بستگي به هدف وروشي دارد که در پيش مي گيريم. از اين رو با آنکه تلقين و تکرار و عادت دادن نيز نوعي آموزش محسوب مي شود ولي ايجاد توانايي و تحول در فرد نيست؛ بلکه وسيله اي است براي محدود کردن آن.با اين وضع، از معني درست آموزش بسيار دور خواهيم شد.
بنابراين، تربيت اخلاقي، آموزش اطلاعات و انتقال پيام هاي اخلاقي نيست، بلکه فراهم کردن زمينه اي است براي واقعيت يافتن نيکي طبيعت انسان و پيدا شدن و به کار آمدن وجدان اخلاقي فرد تا او خود با تکيه بر درون مايه هاي فطري خويش آنچه که خير و فضيلت است کشف کند.در اين نوع نگرش به تربيت، لازم نيست که مربيان براي کودکان فقط درباره ي اهميت دين و اخلاق و يا راستي و درستي داد سخن بدهند و کافي نيست تا آنان را از اهميت ارزش هاي اخلاقي در زندگي آگاه سازند؛ بلکه فراتر از آن بايد شرايطي فراهم آورند که کودکان نيازي به دروغگويي و تبهکاري نداشته باشند و به جاي پند و اندرز و همچنين منع کردن و بازداشتن، زمينه اي براي حرکت، فعاليت، بازي، نظم و زيبايي دوستي پديد آورند. بر اين اساس تربيت ديني تنها آموزش احکام و آداب و شرايع دين نيست، که اينها گام هاي ابتدايي واوليه به شمار مي آيد و در سطح دانستن و ذهن باقي مي ماند.اما فراتر از آن تربيت ديني پديدار شدن نيروي عشق و محبت و ستايش خداوند در انسان و عشق به ارزش هاي الهي و نياز به عبوديت و پرستش حضرت حق تعالي است.اين امر مستلزم هدايت قلبي و رسوخ و نفوذ ايمان در دلهاست.اما چگونه است که تربيت دروني از جايگاه اصلي خود منحرف و در حد شکل دهي هاي بيروني و تصنعي تنزل يافته است؟ به نظر مي رسد براي پي بردن به ريشه هاي اين انحراف قبل از هر چيز بايد موانع بازدارنده شناخت مفهوم تربيت را مورد بازنگري قرار داد.موانعي که فهم آدمي را نسبت به تربيت مخدوش کرده است.
در واقع؛هنگامي که از تربيت،به ويژه از نقطه نظر ديدگاه ها و روش هاي جاري و مرسوم آن سخني به ميان مي آيد به طور معمول هر ذهني ابتدا متوجه مفهومي از آن مي شود که اگر دقيق بررسي کنيم، نه تنها ارتباطي با معني درست تربيت ندارد بلکه خود به ضد آن تبديل مي شود.به عبارتي روشن تر، آن دسته از تعاريف، مفاهيم و برداشت هايي که هم اکنون در سطح جامعه مطرح است بعضي اوقات خود مانعي براي کشف معاني و اصول درست تربيت محسوب مي شود، چرا که اصول آموزش و پرورش را نمي توان«وضع»نمود بلکه بايد آن گونه که هست کشف کرد.کشف اصول(7)با ماهيت متغير و منحصر به فرد کودک، محتواي سيال و متغير هدف ها، ماهيت متنوع و متغير محيط و تعامل چند جانبه و نامتعين اين عناصر در فرآيند لحظه به لحظه آنها با يکديگر مرتبط است.عوامل و شرايط فوق با توجه به دوره هاي مختلف زندگي فردي و نوعي بشر و با عنايت به موقعيت هاي اجتماعي و فرهنگي جامعه دائم در حال تغيير است، بنابراين وضع کردن اصول ثابت تربيت با اين تغييرات همخواني ندارد.بر اين اساس چگونه مي توان يک امر سيال و نامتعين را به يک امر جامد و ايستا تبديل کرد و چگونه مي توان يک واقعيت سيال را با ابزار و روش هاي مکانيکي و ايستا مورد مطالعه قرار داد؟
پس «اولين»مانع فهم تربيت، مکانيکي و ايستا تلقي کردن آن است.
به نحوي که تصور مي شود متربي همچون مومي در دست تربيت کننده است تا به هر شکلي که خواسته باشيم آن را تغيير دهيم.يا اينکه درون متربي را همچون مخزني بدانيم که بايد با مصالح و مواد توليد شدني نسل بزرگسال پر شود.
«دومّين»مانع فهم تربيت،«محصول مداري»و کالا پنداشتن تربيت است.(8)به اين معني که تصور مي رود بايد از فرد تربيت شده در جهت تحقق نيازهاي اقتصادي و سياست هاي اعلام شده جامعه بهره برداري گردد.از اين ديدگاه، افراد بايد شهروندان مطيع و مفيدي باشند که هويت فردي خويش را قرباني هويت جمعيتي و مصلحت هاي سياسي حاکم بر جامعه کنند.بديهي ترين ويژگي اين نوع تربيت همان محو فرديت است و دولت مالک جسم و روح کودک مي شود.حال آنکه تجربه تاريخي نشان داده است نتايج چنين نگرشي به تربيت، منجر به وجود آمدن نسلي وابسته، عقيم، مفلوج، شکننده و بي هويت مي گردد.در اين نوع نگرش غايت آموزش و پرورش توليد عضو مفيد براي جامعه است!
«سوميّن»مانع مهم تربيت،اين است که تربيت را يک امر بيروني، تزييني و اندودي تلقي کنيم.چنانچه عده اي معتقدند تربيت عملي است که نسل بالغ درباره نسلي که هنوز قادر به زندگي اجتماعي نيست معمول مي دارد.يا تربيت عبارت است از يک اثر عمدي و يه طرفه از جانب بزرگسال بر روي کودک به منظور سازگار کردن او با قوانين و مقررات اجتماعي.در واقع وظيفه بزرگسال در اين نوع تربيت انتقال تجربيات و ميراث فرهنگي جامعه به نسل جديد است.(9)بدون اينکه نسل جديد خود در بازآفريني اين تجربيات نقش فعالي داشته باشد.
اين نوع برداشت هرچند در وهله اول امري شايسته و ضروري به نظر مي رسد اما اگر در همين حد متوقف شود آثار سوء آن بيش از آثار مثبت آن است.چرا که هر نسلي بايد تجربيات، دانش و واقعيت هاي فرهنگي زمان خود را خود شخصاً بازشناسي و بازآفريني کند.
«چهارمين»برداشت انحرافي از تربيت، معطوف به «هدف»تربيت است که تصور مي شود براي پرورش هر فرد بايد اهدافي از قبيل پيش بيني شده تعيين کرد تا متربي به سوي آن سوق داده شود.حال آنکه هدف تربيت در خود تربيت است.(10)مربي بايد خود را بر اساس اصالت هاي فطري و مقاصد طبيعي و تکويني متربي که در فرآيند شکوفايي و به فعليت رسيدن استعدادهايش کشف مي کند مطابقت دهد، نه آنکه متربي را با اهداف خود همسو کند.به همين خاطر است که «جان ديويي»معتقد بود که تعليم و تربيت، هدفي از پيش تعيين شده ندارد.و اين والدين، معلمان و اشخاص هستند که هدف دارند.(11)
«پنجمين»خطاي ادراکي از مفهوم تربيت در «روش»تربيت است.
يعني عده اي تصور مي کنند جريان تربيت بايد از طريق ادامه آموزش ها، ياددهي ها و اطلاعات بيروني شکل گيرد حال آنکه تربيت امري اکتشافي(12)است نه اکتسابي.حتي اگر ما قصد آن را داشته باشيم که متربي را به سعادت واقعي خود برسانيم بايد شرايطي فراهم آوريم تا سعادت خويش را در درون خود کشف کند.نه آنکه ما سعادت را از بيرون براي او ابداع و اختراع کرده و در اختيار او بگذاريم. گويا به همين سبب است که اخيراً چالش بزرگي بين نظريه پردازان برنامه درسي ايجاد شده است که آيا روش بر محتوي مقدم است يا محتوي بر روش؟ و آيا محتواي تربيت تابع آرمان هاي از پيش تعيين شده است يا تابع شرايط اثر پذيري متربي از محتواي تربيت؟
به هر رو، اگر بخواهيم موانع فهم تربيت را از نظر سوء برداشت ها و دانسته هاي غلط و کج انديشي هايي که درباره ي آن وجود دارد به اجمال برشماريم به تعداد همان مؤلفه هايي است که در ترسيم ويژگي هاي تربيت واقعي بايد اشاره کنيم.براي نمونه به چندين برداشت ناصواب که در اذهان افراد در غالب موارد وجود دارد اشاره شد، تا از همين مختصر پي به آن برده باشيم.
يکي از بزرگان ظريف انديش گفته است:«شر بزرگ اين نيست که مردم خدا را نمي شناسند.بلکه خطر بزرگتر آن است که مردم چيزي را جانشين خدا کرده اند که خدا نيست.»(13)در مورد تربيت هم از نقطه نظري محدودتر مي توان به مفهومي مشابه اشاره کرد.مشکل اصلي عده اي از مربيان و بزرگسالان که در پي تربيت کودکان و فرزندان خود هستند اين نيست که تربيت را نمي شناسند و يا از تربيت چيزي نمي دانند بلکه بدتر از آن و خطرناک تر اين است که مفاهيم و برداشت هايي را جايگزين و با همراه و مقارن تربيت کرده اند که نه تنها ارتباطي با تربيت ندارد بلکه مغاير با تربيت فعال و رودرروي مفهوم اصلي و واقعي آن است.(14)
از طرف ديگر، علاوه بر شناخت موانع فهم تربيت، بايد راه ها و روش هايي که به تربيت ختم نمي شود و مانع رسيدن به مسيرهاي اصلي است مورد شناسايي قرار گيرد.اهميت آنکه چه راه هايي به تربيت ختم نمي شود به مراتب مهم تر از راه هايي است که به تربيت ختم مي شود!
براي اينکه بدانيم چه راه هايي به تربيت ختم مي شود بايد بدانيم چه راه هايي به تربيت ختم «نمي شود». دانستن راه هاي غلط به يک معنا مهم تر از دانستن راه هاي درست است.شناختن بيراهه ها، مفيدتر از شناختن راه هاي اصلي است.همانگونه که بر لقمان حکيم گذشت و «ادب را از بي ادبان آموخت»به همين ترتيب اگر ندانيم که چه عواملي به «ترتيب غلط»مي انجامد، نخواهيم دانست چه عواملي به «تربيت درست»ختم مي شود.(15)درست همانگونه که «کريشنامورتي»درباره شناخت امور مذهبي بيان مي کند.او در پاسخ اين پرسش که مذهب چيست و امور مذهبي کدامند؟ مي گويد:پيش از همه بگذاريد بدانيم چه اموري مذهبي نيست.رويکرد درست اين است.هرگاه ادراک کنيم که چه اموري مذهب نيست، در آن صورت تصورمان دگرگون مي شود.مسأله همانند پاک کردن پنجره اي کثيف است که وقتي شروع به تمييز کردن آن مي کنيم مي توانيم از آن به بيرون بنگريم.
اما اگر بدانيم چه راه هايي به تربيت غلط ختم مي شود و چه عواملي به انحراف مسير تربيت کمک مي کند و چه شرايطي باعث اختلال درجريان تربيت مي شود آنگاه با هراسي انساني و خوفي الهي به يکباره بر خود مي لرزيم که آنچه براي تربيت و در قالب اصلاح رفتار و تعالي شخصيت کودک بکار مي بستيم چيزي جز تربيت نادرست نبوده است و داروهايي که براي درمان تجويز مي کرديم جز افزايش بيماري حاصلي در برنداشته است.(16)آبي که بر روي شعله هاي آتش مي ريختيم جز به شعله ورسازي آن کمک نکرده است.به تعبير مولوي «آب، آتش را مدد شد همچو نفت».
از اين رو معنا و مفهوم تربيت به همان اندازه که بديهي و ساده به نظر مي رسد، دشوار و پيچيده نيز هست.به همان ميزان که مفهومي کهنه و ديرينه به نظر مي رسد، معنايي جديد و تازه را در بردارد. به همان ميزاني که خود را به آن نزديک مي دانيم از آن دور و دورتر مي شويم.
هزاران سال، هزاران انديشمند و صدها دين و آيين در باب تربيت سخن گفته اند و اينکه چگونه تربيتي، تربيت خوب است و کدام متربي خوب و کدام بدتر تربيت شده است.اما همين عبارت خوب تربيت کردن و خوب تربيت شدن خود مفهومي کلي و ذهني به نظر مي رسد.به عبارتي ديگر ما درباره چه فردي با چه خصوصياتي مي توانيم بگوييم خوب تربيت شده است؟ خوبي هايي که فهرست مي کنيم کدام است؟ آيا اگر کودک به خوبي از دستورات بزرگسال اطاعت کند تربيت خوب رخ داده است؟ آيا اگر به يک رديف آداب و اعمال خوب عادت کرده باشد خوب تربيت شده است؟ آيا اگر همرنگ و همخوان جامعه شود به تربيت ايده آل نزديک شده است؟ اگر به تاريخ نظري بيفکنيم خواهيم ديد که تربيت بر حسب زمان و مکان بي اندازه متغير بوده است.مثلاًدر شهرهاي يونان و روم، نظام تربيتي، فرد را طوري بار مي آورده است که کورکورانه از جامعه پيروي کند و به شيء اجتماعي تبديل شود.که کورکورانه از جامعه پيروي کند و به شييء اجتماعي تبديل شود.(اجتماع کردن افراد!)در حالي که نظام تربيتي امروز سعي مي کند فرد را شخصيتي خود مختار بار آورد.يا در آتن سعي مي کردند در افراد روحي ظريف و هشيار و نکته سنج و شيفته اعتدال و هماهنگي و قادر به لذت بردن از زيبايي و ابتهاج ناشي از تفکر ناب ايجاد کنند.در افراد سده هاي ميانه نيز تربيت، مقدم بر هر چيز، رنگ مسيحي داشت و در دوره تجديد علم و ادب (رنسانس)تربيت جنبه غيرديني و ادبي به خود گرفت،... اما واقعيت همين است که هرجامعه اي در مرحله اي از رشد خود داراي نظام تربيتي است که با قدرتي عموماً ايستادگي ناپذير به افراد تحميل مي شود!آيا همين که فرهنگ جامعه خود ار دروني کرده است و از هنجارها و ارزش هاي حاکم بر جامعه تبعيت مي کند به هدف تربيت رسيده است؟ همه اين سؤال ها رخنه هايي است که ساختار اينگونه تربيت را ترديد پذير مي سازد و با آنچه که در معناي واقعي تربيت که با بازسازي واقعيت، خلاقيت، ناهمرنگي، واگرايي، فتح مداوم قيد و بندها، ترک عادت ها، هنجارگريزي ها و استقلال رأي همراه است در تعارض قرار مي گيرد.
به نظر مي رسد اگر بخواهيم به کشف معناي تربيت و روش هاي بنيادي تربيت نزديک شويم اولين گام، دور شدن از معناي کاذب و روش هاي وارونه اي است که در تربيت بکارمي بنديم.براي اينکه بتوانيم اين «دور شدن»را به آن «نزديک شدن»پيوند دهيم ناگزير بايد از يک رويکرد متناقض نما و يک طرح و الگوي «ناهمساز»(پارادوکسيکال)استفاده کنيم.آنگاه قادر خواهيم بود با رو در رو قرار دادن اين دو مفهوم مشابه، عنصر«اصلي»را از عنصر «بدلي»باز شناسيم.در واقع بدون مقايسه و مقابله ي اين دو «همزاد نامتجانس»و دو «هم شکل ناهمزاد»،نمي توان به تمايزيافتگي و تشخيص افتراقي دست يافت.پيداست که چنين شکاف ظريفي در اين مفهوم به هم تنيده شده احتمال آسيب رساني و ايجاد شبهه و ابهام زايي خطرناک تري را نيز به دنبال دارد.
بدين منظور است که بار ديگر تأکيد مي کنيم، اگر بخواهيم بدانيم تربيت چيست در وهله اول بايد آنچه را که تربيت نيست بازشناسيم.اين بازشناسي، بايد در خلال همان مفاهيم و عناصري که در تعريف تربيت آورده ايم صورت پذيرد.زيرا اين دو عنصر اصلي و بدلي چنان به هم تنيده، آميخته و ممزوج گشته اند که افتراقشان از نظر مفهوم شناسي و به ويژه پيامدهاي روش شناسي، دشوارو حساس به نظر مي رسد.
شايد اين بيان مولانا،که خود از بيداد کلمات و هجوم راه هاي ناهموار اما به ظاهر هموار و کلمات تهي شده اما به ظاهر بلند و عميق، در دردي عظيم بسر مي برده است، بر ملاکننده حکايت ناپيدا و ماجراي تحريف واژه ها و مفاهيم باشد که:

راه هموار است و زيرش دام ها
قحط معني در ميان نام ها

در نگاه اول و در نخستين قدم در مفهوم تربيت، ناخواسته و ناخودآگاه به ذهن هر فردي خطور مي کند که تربيت به معني شکل دادن، ساختن و به گونه اي بار آوردن است که مورد نظر جامعه بزرگسال و مطابق اهداف از پيش تعيين شده باشد.در اين صورت تربيت را با صنعت يکسان کرده ايم.براي مثال انتظاري که از يک صانع، تراشکار و نجار داريم اين است که يک شييء يا يک تکه چوب و قطعه خامي را متناسب با نياز، مصلحت، پسند و خواست خود شکل دهد و آن چنان صيقل کاري و تراشکاري کند که آن ماده خام متناسب با قالب ذهن او و ايده هاي سليقه اي اش پرورده و پرداخته شود!از تربيت نيز همان انتظار داريم.چون مي دانيم که بايد از چه راه هايي و از چه طريقي به آن چارچوب و الگوي از پيش تعيين شده برسيم، در نزد خود راه هاي تربيت را نيز هموار و يکنواخت همچون جاده ها و بزرگراه هاي آسفالت شده و خط کشي شده فرض مي کنيم که بايد همه افراد از اين مسير هموار تردد کنند.البته جاده اي که تابلو هاي ممنوعه ي آن فراوان و عبور از آن نيز يک طرفه است!
اما کيست که نداند اين نوع اقدام، يک تربيت حيواني است و نه انساني.يک صنعت است و نه تربيت، دست پروده سازي است و نه آدم پروري.اهلي کردن و رام کردن افراد است نه پروراندن انسان!
همين معاني به ظاهر عميق و دلنشين همچون ادب کردن، مطيع ساختن، بارآوردن و...لفظ ها و نام هاي شيريني هستند که در پس معاني آنها چيزي جز تحريف و مسخ شخصيت متربي نيست و همچون دام هايي به شمار مي روند که فرد را در زنجيرو اسارت و بردگي به ذلت مي کشانند.
به قول عارف رومي:
لفظ ها و نام ها چون دام هاست.لفظ شيرين ريگ آب عمر ماست.
بنابراين براي اينکه بتوانيم اين راه هاي به ظاهر همواري که در زير شان صدها دام و خطر کمين کرده است باز شناسيم و اين الفاظ و کلمات زيبايي را که در لايه هاي پنهان آنها مضامين و مقاصد آسيب زا و هلاک کننده اي نهفته است بازيابيم، بايد به حسب «تعريف الاشياء با ضدادها»(17)از طريق رو در رو قرار دادن اين «راه ها»و اين «مفاهيم»به ظاهر مشابه و يکسان به تمايز بين «تربيت»و «شبه ي تربيت»پي ببريم؛ که گفت:

پس نهاني ها به ضد پيدا شود
چون که حق را نيست ضد پنهان شود

براي اينکه معاني نهفته و مضامين در هم تنيده را از قالب هاي ظاهري و مشابه بازشناسيم، بهترين روش، نقب زدن به درون اين قالب ها و مقابل کردن خصوصيات متضاد تربيت بدلي با مفاهيم تربيت اصلي است.(18)
بدين گونه است که تربيت از آنچه تربيت نيست مجزا مي شود و کيفيت تربيت از حيث روش ها، نگرش ها، مفاهيم، هدف ها و منش ها روشن مي گردد.
«شهيد مطهري»در گفتاري پيرامون «فطرت از ديدگاه قرآن و فلسفه»به شيوه موجز، تمايز بين تربيت جعلي و تربيت واقعي را بر ملا ساخته است.آنجا که مي گويد:
برخي تربيت هاي امروز مسخ کردن انسان هاست.از نوع فرميکا ساختن از چوب و اخته کردن گوسفند است، يعني بر اساس کشيدن برخي رگ هاي روحي، بر اساس شکل تحميل کردن، قالب ساختن و در قالب ريختن، حال آنکه تربيت صحيح اساسش اين است که شکل ندهد و در يک قالب خاص نريزد.(19)
از اين ديدگاه هيچ فردي حق ندارد از بيرون و از طريق قالب هاي خودساخته و مصلحت خودبافته، درون مايه هاي فطري متربي را مطابق با طرح هاي سليقه اي خود شکل دهد.زيرا اصالت انسان مهم ترين اصل تربيتي است، ولي طرح هاي تربيتي که از بيرون تهيه مي شود غالباً با فطرت و نيازهاي روان زادي انسان پيوند ندارد.در جاي ديگر شهيد مطهري به زيبايي و عمق بسيار از زاويه اي خاص تمايز بين «تربيت بيروني»و «تربيت دروني»را مورد بحث قرار داده و اشاره مي کنند که:
تربيت به دو گونه است:يکي بيشتر درباره «ساختن»صدق مي کند و در واقع به «صنعت»بيشتر صدق مي کند و آن نوع تربيتي است که در آنجا انسان مانند يک شييء فرض مي گردد که براي منظور و يا منظورهايي ساخته مي شود و سازنده و صنعتگر هدف خاص خودش را دارد و از ماده اي که مي خواهد صنعتي بسازد به عنوان شييء استفاده مي کند.(20)و اين همان تربيت تصنعي و بي ريشه و غيرفطري است.
بنابراين، تربيت به طور کلي با صنعت فرق دارد که از همين فرق، انسان مي تواند جهت تربيت را بشناسد.تربيت از نوع صنعت يعني طرح هاي بيروني، و شکل دادن هاي بيروني عبارت است از «ساختن»به اين معني که شييء يا اشيايي را تحت يک نوع پيراستن ها و آراستن ها قرار مي دهند. ولي تربيت واقعي عبارت است از پرورش دادن، يعني استعدادهاي دروني يي را که بالقوه در يک شييء موجود است به فعليت در آوردن و پروردن و از همين جا معلوم مي شود که تربيت بايد تابع و پيرو فطرت، يعني تابع و پيرو طبيعت و سرشت شييء باشد.اگر بنا باشد يک شييء شکوفا شود بايد کوشش کرد همان استعدادهايي که در آن هست بروز ظهور کند.(21)
همين طور که ملاحظه مي شود بين اين دو تعريف تشابه ظاهري وجود دارد.در واقع هيچ انساني حق ندارد استعدادها و قابليت هاي رواني افراد را از طريق روش هاي بيروني و تهديد و اجبار آنگونه که خود مي خواهد شکل دهد و يا حتي زودتر از موعد مقرر و يا ديرتر از آن به شکوفايي برساند.مگر آنکه اقتضاي طبيعت فرد و قابليت فطريش اجازه دهد تا در يک محيط مساعد، شکوفا شود.براي مستدل کردن اين ديدگاه باز هم نقل قولي از «شهيد مطهري»در اين باره مي آوريم آنجا که مي گويد:
ترس و تهديد و ارعاب، در انسان ها عامل تربيت نيست (تربيت به همان معني پرورش)يعني استعدادهاي هيچ انساني را از راه ترساندن، زدن، ارعاب و تهديد نمي شود پرورش داد.همان طور که يک غنچه گل را نمي شود به زور به صورت گل در آورد، مثلاً يک غنچه را بکشيم تا گل بشود.يا نهالي را که به زمين کرده ايم و مي خواهد رشد بکند، با دست خودمان بگيريم به زور بکشيم تا رشد بکند، با دست خودمان بگيريم به زور بکشيم تا رشد بکند.فقط از «راه طبيعي»که احتياج دارد به قوه زمين، خاک، آب و هوا، نور و حرارت (رشد مي کند)همانهايي را که احتياج دارد بايد به او بدهيم، خيلي هم با لطافت و نرمش و ملايمت –يعني «ازراه خودش»-تا رشد بکند.(22)
بنابراين همه آنچه درباره جنبه هاي سلبي تربيت گفتيم نشان مي دهد که تا چه اندازه از جنبه هاي ايجابي تربيت دور افتاده ايم.لذا ضرورت دارد که بيش از پيش در تمايز يافتگي آنچه که تربيت نيست و ما آن را تربيت پنداشته ايم تلاش کنيم.در اين صورت احتمالاً به تعريف درستي از تربيت نزديک خواهيم شد.

پي نوشت:

1-واژه تربيت گاه به معني بسيار گسترده اي به کار رفته است و بر مجموعه تأثيراتي دلالت دارد که طبيعت يا آدميان ديگر مي توانند بر عقل و اراده ما داشته باشند.چنانکه «استورات ميل»مي گويد: «تربيت هر آنچه را که ما انجام مي دهيم يا ديگران براي ما انجام مي دهند تا ما را به کمال طبيعتمان نزديک کنند شامل مي شود.»تربيت به وسيع ترين معني خود اثرات غير مستقيمي را در بر مي گيرد که امور گوناگون با هدف کاملاً مختلف بر خصلت و قواي آدمي مي گذراند.اما اين تعريف مشتمل بر امور کاملاً پراکنده اي است که گرد آوردن آنها در زير يک عنوان خالي از آشفتگي نيست.(به نقل از کتاب تربيت و جامعه شناسي، نوشته «اميل دورکهيم»، ترجمه ي دکتر علي محمد کاردان، انتشارات دانشگاه تهران، سال 1376، ص 40)
2-براي تعريف دقيق تر اين مفاهيم، بنگريد به کتاب «درآمدي بر فلسفه آموزش و پرورش»تأليف «رابين بارو0رونالدوودز»، ترجمه دکتر فاطمه زيباکلام، انتشارات دانشگاه تهران، 1376.
3-بنگريد به کتاب تربيت و شخصيت انساني، سيد مجتبي هاشمي، مرکز انتشارات حوزه علميه قم، سال 1372.
4-فرايند «آموزش»، بايد در خلال انتقال اطلاعات و معلومات، حساسيت اخلاقي و قوه تشخيص را در دانش آموزان «پرورش»دهد و به آنها کمک کند تا بينش و بصيرتشان عمق يابد؛ به گونه اي که بتوانند به مجموعه اي از تعهدات و اعتقادات که راهنماي زندگي آنان باشد، دست يابند.از اين روست که کميته بين المللي آموزش در قرن بيست و يکم، يادگيري را بر چهار ستون استوار مي سازد:يادگيري براي «شناختن»، يادگيري براي «عمل کردن»، يادگيري براي «زيستن»و يادگيري براي «باهم زيستن» (ر.ک:يادگيري گنج درون، انتشارات کميسيون ملي تربيتي، عملي و فرهنگي ملل متحد.)
5-افضل العبادة التفکر، لا عبادة کالتفکر، امالي الطوسي، ص 91.
6-ما خلقت الجن و الانس لا ليعبدون (قرآن کريم، سوره ذاريات، آيه 56)
7-بحث درباره اصول تعليم و تربيت، امر آساني نيست.نخستين مطلب اين است که آيا تعليم و تربيت اصل يا اصولي از خود دارد يا آنکه اصول تعليم و تربيت از معارف ديگر گرفته مي شود، به عبارت ديگر آيا اين اصول وضع کردني است يا کشف کردني؟ و ده ها سؤال ديگر که بايد در جريان تربيت به آن دست يافت!به نظر «پيترز»به جاي توجه و تفکر درباره ي اصول و هدف ها بايد به راه درست انديشيد و روش درست انتخاب کرد.از ديد او معلم يا مربي بيشتر شبيه ملوان عمل مي کند.براي يک ملوان هرگز شرايط دريايي و جوّي آينده ي دور معلوم نيست.
8- تعريف سودجويانه از تربيت توسط «استوارت ميل»و بعدها «اسپنسر»ترويج يافت.بنگريد به کتاب «تربيت و جامعه شناسي»اثر دورکهيم، ترجمه دکتر کاردان، ص 41.
9- ر.ک:اصول آموزش؛ گردآورنده محمد باقر هوشيار، ج1 ص 19 و 20 و نيز بنگريد به کتاب «تربيت و جامعه شناسي»اثر اميل دورکهيم؛ ترجمه دکتر علي محمد کاردان، انتشارات دانشگاه تهران، سال 1376.
10-بنگريد به کتاب «دموکراسي و تعليم و تربيت»، دکتر شريعتمداري.
11-مقدمه اي بر تجزيه و تحليل مفاهيم تربيتي، ترجمه دکتر سجادي، ص 20.
12-بنگريد به کتاب «درآمدي بر فلسفه آموزش و پرورش»؛ تأليف را بين بارو-رونالدووز؛ ترجمه دکتر فاطمه زيبا کلام، صفحه ي 166، انتشارات دانشگاه تهران، سال 1376.
13-«مونتني»فيلسوف قرن شانزدهم.ر.ک.کتاب «مونتني»، پيتربرک، ترجمه اسماعيل سعادت، انتشارات طرح نو، سال 1373.
14-«ژان ژاک روسو»در اين باره گفته است:به خاطر داشته باش و هر دم به خاطر داشته باش که جهالت و ندانستن هرگز شري نرساند و فقط خبطه و خطاست که مشئوم است و انسان از آنچه نمي داند سرگردان نمي شود بلکه از آنچه تصور مي کند مي داند به گمراهي مي افتد.
15-(به نقل از کتاب «براي جوان»، ص 69.
16-گفت:
هر دارو که ايشان کرده اند
آن عمارت نيست، ويران کرده اند
«مولوي»
17-اشياء و پديده ها به ضد آنها شناخته مي شوند.
18-ظهور جمله اشياء به ضد است
ولي حق رانه مانند و نه ضد است
چو نبود ذات حق را ضد و همتا
ندانم تا چگونه داني او را
19-مجله رشد معارف اسلامي،مبحث فطرت از نظر قرآن و فسلفه، قسمت پنجم،ص 11، شماره 25، انتشارات سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي.
20-رشد معارف اسلامي،«مبحث فطرت از نظر قرآن و فلسفه»، قسمت پنجم، ص 11، شماره 25.
21-ر.ک.«تعليم و تربيت در اسلام»؛ علامه شهيد مطهري، انتشارات الزهراء، ص 33، سال 1362.
22-تعليم و تربيت در اسلام؛ شهيد مطهري،انتشارات صدرا، ص 57و58، سال 1368.

منبع:تربيت چه چيز نيست!
/خ