نحو در زبان شناسي

نحو چيست؟ تعدادي از مفاهيم و تصورات غلط ، مطالعه نحو در مورد چيست؟
1. اين كتاب در مورد يكي از ويژگيهاي زبان بشري است كه از آن به عنوان نحو ياد مي شود نحو به معناي ساختار جمله است: چگونه كلمات در كنار يكديگر قرار گرفته و عبارات وجملات رامي سازند. تعدادي از مودم نيز از عنوان گرامر (gremmer) كهمعناي نحو مي باشد نيز استفاده مي كنند، با اينكه اكثريت زبانشناسان عاليت اخير را دنبال مي كنند كه ه وجب آن گرامر يك زبان شامل كليه اصول وقواعد سازم اندهي شده اش مي باشدم اطلاعات در مورد سيستم صدا، شكل كلمات، چگونگي تنظيم زبان بر طبق متن و غيره ، نحو تنها بخشي از اين گرامر مي باشد.
2. عنوان نحو همچنين به معناي مطالعه ويژگيهاي نحوي زبان ها استفاده مي شود و در اين رابطه ما همانند سبك شناسي كه به معناي مطالعه سبك ادبي است از نحو استفاده مي كنيم. ما مي خواهيم مطالعه كنيم كه چگونه زبانها نحو خود را سازماندهي مي كنند و فضاي مطالعه ما شامل دسته بندي كلمات، ترتيب كلمات در عبارات و جملات ، ساختار و عبارات و جملات ، ساختار عبارات و جملات و ساختارهاي متفاوت جملات كه زبانها استفاده مي كند. هدف من كمك به شما به منظور فهم بيشتر چگونگي عملكرد نحو در زبان است. و معرفي مهمترين مفاهيم نحوي وبخش هاي تكنيكي است كه شما به منظور فهم چگونگي عملكرد نحو به آنها احتياج پيدا خوهيد كرد. بنابراين ما با مفاهيمي از قبيل اسم و فعل و حف اضافه .و عبارات ربطي ، فاعل، كنايي، التزامي و مجهول سر و كار داريم. من از شما انتظار ندارم تا معناي تماني اين موارد را از قبل بايد بدانيد . با اينكه من در اولين باري كه از كلمات استفاده مي كنم تغريف آن را ارائه نمي دهم اما سعي مي كنم نشان دهم كه معناي آن چيست بنابراين شما مفهوم آن ا درك خواهيد كرد وبراي بحث هاي كاملتر در آينده آمادگي لازم را پيدا خواهيد كرد.
3. ما در اينجا به مثالهايي از ساختار جمله در زبان هاي مختلف اشاره خواهيم كرد: كه تعدادي ازانها مربوط به زبان انگليسي مي باشد و تعدادي ديگر خير.
كليه زبانها دتاراي نحو هستند و جامعه هاي غير صنعتي داراي زبا ن هايي هستند كه پيچيده تر از زبانهاي جا معه هاي صنعتي و تمدن يافته مي باشند. زبان شناسان به اين مساله واقف اند زيرا همانطور كه در اين كتاب مشاهده مي شود زبان ها داراي بخش هاي مشكل و پيچيده بخه صورت عموم مي باشندوفراتر اينكه گويش وران تمامي زبانها مي توانند افكار و مفاهيم رابيا ن كنند و در مذاكرات شركت كرده و به همان طريقه حساس دليل و منطق بياورند. در حقيقت بچه ها زبان مادري خود رامرحله به مرحله فرا مي گيرند كه به طور ماحظه اي در كليه فر هنگ ها مشابه است و يادگيري آنها در طول زمان مشخصي در امتداد فرهنگ كامل مي شود. هيچ زباني كاملاً مشكلي وجود ندارد كه گويش وران آن تا سن18 سالگي نتواند به راحتي در آن مسلط نشوند. اگر بچه ها بتوانند تمامي زبان ها را در حد آساني يكسان ياد گيرند بن ابراين همه زبانها درجه پيچيدگي يكساني را دارا مي باشند.
4. در اين رابطه شما شايد تصور كنيد كه شما مطمئن هستي د تعدادي از زبانها از زبان هاي ديگر مشكلتر هستند. ممكن است شما تصور خود را اينگونه بيان كنيد كه من زبان فرانسه را در مدرسه فراگرفتم وخيلي مشكل نبود اما ربان يوناني را در كلاسهاي شبا نه ياد گرفتم كه واقعاً سخت ومشكل است. در اينجا تصورات ضمني رامورد آزمايش قرار ميدهيم نكته مهم اين است كه افراد بالغ به عنوان فاگيرهاي زبان در مقام مقايسه با بچه ها از فوا ئد كمتي برخوردار مي باشند. همانطور كه ما به دوران بلوغ نزديكتر مي شويم توان يادگيري زباني ما نيز كاهش مي يابد. بنابراين اگر ما كاملاً دريك زبان جديد غوطه ور شويم يادگيري آن در دوران بلوغ هميشه كار يسخت و مشكل خواهد بود. ما ممكن است در ان زبان مسطل شويم اما يك گويش و مادري نخواهيمشد- تصورات ضمني در ياد گيري يك زبان همانند كسي نيست كه از كودكي يك زبان رافرا مي گيرد.
. زبان كامبرايي روي فعل و خدهايي را برا ينشان دادن فاعل و مفعول دارد. در نتيجه پيشوند na روي فعل دوم به معناي فاعل سومشخص مفرد است و به صورت ضمير he در زبان انگليسي ترجمه مي شود اما ضمير در زبان كمبرا الزامي نيست. پسوند –ye به معناي مفعول سوم شخص مفرد براي اشاره به يك پسربچه است. مي توانيد براي تقويت حافظه خود در اين زمينه به بخشهاي 1.2.2.3 را بازخواني نمائيد.
برخي از زبانها اين اجازه را به جمله واره هاي مستقل مي دهند كه فاعل وگذاره را بدون فعل در بر گيرند همانگونه كهدر مورد 5 شاهد آن بوديم. جائيكه گزاره تنها يك جمله واره صنعتي است.nadifkatir خيلي تمييزو هيچ كلمه اي را براي is ندارد.

معرفه وكمكي

يك فعل معرفه مي تواند هم يك فعل صلي و هم يك فعل كمكي باشد. برخي اوقات يك فعل كمك رسان ناميده مي شود. در مورد (1) افعال متعدي like و 5 aitad افعال اصلي هستند و should يك فعل كمكي است. يك فعل كمكي هميشه با يك فعل اصلي ظاهر مي شود و مثالهايي نظير lee has101 king hasnots read this book

مراحل فرايند يادگيري Babbling :

مرحله ي غان و غون کردن! در اين مرحله کودک چيزهايي به زبان مي آورد که معناي آنها را نمي داند. در بسياري از موارد، اين چيزها اساسا بي معني هستند. معمولا کودک تا 6 ماهگي در مرحله غان و غون کردن است. بيشتر پدران هنگاميکه کودکشان در ماه هاي نخستِ زندگي مي گويد ”بابا“، غرق شادي مي شوند؛ بي آنکه از خود بپرسند که از روشي استفاده کرده اند تا به فرزند نوزاد خويش بفهمانند که پدر او هستند؟!
به آواهايي که کودک، بدون تقليد از ديگران و بصورت خودبخود به زبان مي آورد، ”vocal-ear reflex“ مي گويند. به آواها يا ترکيبي از آواها که ابتدا مادر آنرا به زبان آورده و سپس کودک با شنيدن آن، آواي شنيده شده را تکرار مي کند، ”ear-vocal reflex“ مي گويند.
در اينجا بد نيست به ترتيبِ آواهايي که کودکان تلفظ آنها را فرا مي گيرند اشاره کنم (اين ترتيب ثابت نيست، بلکه يک الگوي کلي بشمار مي رود):
الف) معمولا کودکان آواهاي دولبي را زودتر از ديگر آواها مي توانند تلفظ کنند. (/ب/، /م/، /w/،...) آواي آشناي گريه کودک، /w/ است. نخستين واژگاني که کودک بکار مي برد، ”بابا“ و ”ماما“ است.
ب)پس از آواهاي دولبي، نوبت ساير بي واکه هاي بسته است{/ب/ و /م/ هم بيواکه ي بسته هستند}. نمونه: /د/، /ک/، /گ/، /غ/، ...
پ) کودک، رهاواکه ها (lax vowels) را سريعتر از تنيده واکه ها (tense vowels) مي آموزد. حتي اگر توجه کرده باشيد، نوزادان در هنگام تلفظ ”بابا“ هم چيزي شبيه به /bAbA/ را تلفظ مي کنند و نمي گويند /bA:bA:/.
ت) ميان همخوان ها، آواهايي که به زبان آوردنشان مستلزم تسلط کامل به اندام هاي گويشي است، معمولا ديرتر فراگرفته مي شوند. براي مثال خواهرزاده يک سال و ده ماهه ي من به خاله اش مي گويد ”غاغا“، اما مرا ”دايي جون“ صدا مي کند! پسردايي من زماني که کودک بود، نام خود را فيزين (Fayzin) تلفظ مي کرد و به برادر خود مي گفت ”يامين“ (بجاي فرزين و رامين). خود من گويا در کودکي /ر/ را /ل/ تلفظ مي کردم و اين نشان مي دهد که از آغاز زبانشناس بودم (!!!) چراکه از نظر آواشناسي، /ر/ و /ل/ هر دو + vocalic و +consonantal بشمار مي روند و نيز هر دو apico-alveolar هستند. تنها تفاوت اين دو صدا در اين است که /ر/ آوايي لرزشي (trill) و /ل/ آوايي کناري (lateral) است.

تشخيص واژگان:

از اين مرحله به بعد، کودک معناي واژگان را يکي پس از ديگري مي آموزد. معمولا کودکان، از آغاز هفت ماهگي وارد مرحله ي تشخيص واژگان مي شوند. به سرعتِ يادگيري واژگان توجه کنيد:
18 E'G¯J
.......... 100 H'?G 24 E'G¯J .......... 200 H'?G
30 E'G¯J
.......... 400 H'?G 36 E'G¯J .......... 800 H'?G
48 E'G¯J
.......... 1600 H'?G
در اين بخش، توجه به دو نکته ضروري است. کودک دو ساله اي که دايره واژگانيِ او تازه از مرز 200 گذشته است، مي خواهد هر چيزي را به زبان آورد، اما معادل گويشي بسياري از چيزها را هنوز نمي داند. در اين صورت، ما با پديده ي گسترش (overextention) روبرو خواهيم شد. در اين پديده، کودک معناي يک واژه را بسط مي دهد تا منظور خود را برساند. براي نمونه، ممکن است کودکي که تازه ”ماما“ و ”بابا“ را يادگرفته، به همه مردان ”بابا“ و به همه زنان ”ماما“ بگويد. خواهر زاده ي من فعلِ ”افتاد“ را اينگونه ادا مي کند: ”@UtA:“. وي به کسي که بيافتد، مي گويد ”اوتا“؛ اگر کسي بپرد هم مي گويد: ”اوتا“! تازه ترين کشف من اين است که امروز، هنگاميکه در حال راه رفتن و ناخواسته، دمپايي از پايش درآمد هم گفت: ”اوتا“. يعني دمپايي افتاد!
Underextension دقيقا در نقطه ي مقابل گسترش قرار دارد و البته بسيار کمتر از گسترش ديده مي شود.
در کشورهاي پيشرفته، بر روي بسياري ديگر از جنبه هاي زبان آموزي کودکان نيز کار مي شود. براي نمونه، تعداد MLU (mean length of utterance) که تعداد تکواژها در هر بخش از سخن کودک است و در مورد کودکان انگليسي زبان، 1.5 تکواژ در سن 18 ماهگي و حدود 3 (سه) تکواژ در سن سه سالگي است}. تکواژ را با واژه اشتباه نگيريد{
پژوهش بر روي اين مورد، و بسياري ديگر از ويژگي هاي مربوط به فراگيري زبان اول، که در هر زبان، مخصوص و منحصر به همان زبان است را بايد بر عهده ي روانشناسان و زبانشناسان ايراني گذاشت. دست کم، من تا بحال پژوهشي جامع و کامل درباره فراگيري زبان فارسي در کودکان نديده ام.
در اينجا خوب است واپسين و شايد مهمترين نکته درباره فراگيري زبان بوسيله ي کودکان را نيز بگويم: زبان آموزيِ کودکان، از ديدگاه رفتارگرايان، همچون ديگر پديده ها، بصورت رفتارگرايانه تفسير مي شد. در نتيجه، از نگاه يک رفتارگرا، کودک زبان را مي شنود، تکرار مي کند، و ياد مي گيرد. اما از ديد يک شناخت گرا، کودکي که بدنيا مي آيد، جوهره اي از زبان را در مغز خود دارد و در اين جهان با گوش دادن به زبان مادري خود، آنرا در قالبي ”از پيش طراحي شده“ جاي مي دهد. پس کودک، زبان را فراميگيرد.< br>
اگر گيج شديد، اول مرا ببخشيد، دوم اجازه بدهيد برايتان دو مثال بياورم:

مثال چامسکي:

نوآم چامسکي مي گويد از آنجايي که کودکان، بارها و بارها، چيزهايي مي گويند و ساختارهايي را به زبان مي آورند که هرگز نشنيده اند، پس يادگيري زبان تنها برپايه ي تکرار نيست. براي نمونه، بسياري از کودکان آمريکايي فعلِ goed را بجاي went و بعنوان زمان گذشته ي go بکار مي برند.
بسيار رخ مي دهد که کودکان فارسي زبان، عبارت هايي چون ”مگس را مردوندم“ (شبيه سازي شده از روي غذا را سوزوندم) بکار مي برند. اين يعني مغز انسان، توانايي ”خلاقيت زباني“ را دارا است و زبان چيزي نيست که بتوان آنرا حفظ کرد.
مثال خودم: روژان، خواهرزاده ي عزيزم، هنگام به زبان آوردن نام کساني که در خانه هستند، اين ساختار دستوري را آفريده است:
قاقا (خاله) هست، مامان هست، دايي جون هست، بابا بِش (بابابزرگ) هست، مامان بِش (مامان بزرگ) ”هست نه“!
روژان مي داند که مفهوم بودن (وجود داشتن) در فارسي با فعلِ ”هست“ گفته مي شود. او مي داند که در فارسي ”نه“ چيزي منفي است. براي روژان اصلا مهم نيست که فعل و فاعل جمله کدامند. همين مفاهيم و همين تواناييِ از پيش طراحي شده به او کمک مي کنند که جمله ي مورد نظرش را بعدها در ساختارِ دستوريِ انگليسي، فارسي، يا هر زبان ديگري قرار دهد؛ ساختاري که کسي به او نمي آموزد.
اين خودِ کودک است که ساختار و دستور زبان را از درون اجزاي زبان بيرون کشيده و فرا مي گيرد.
دکتر ويليام مِيِر (William J. Meyer)، روانشناس و پروفسور در دانشگاه سيراکوز آمريکا:
Infants utter all known speech sounds, but retain only those heard regularly.
نوزادان، همه ي آواهاي گويشي را به زبان مي آورند، اما تنها آنهايي را که مرتب مي شنوند در آينده نيز بکار خواهند برد.

زبان‌شناسي ترانه‌هاي فارسي

شعر يا نظم؟

فرق اساسي ميان زبان ِشعر و زبان ِنظم در اين است که شعر بر درونه‌ي زبان استوار است و جوهرش، گريز از زبان هنجار(خودکار) است در حالي که نظم وابسته به صورت زبان است.
شکل نوشتاري زبان هنجار را مي‌توان نثر در نظر گرفت؛ اين نثر از طريق هنجارگريزي(قاعده‌کاهي) به شعر مبدل مي‌شود و با قاعده‌افزايي به نظم تبديل مي‌گردد. از آن‌چه گفته شد مي‌توان نتيجه گرفت که شعر چيزي جز خودش نيست در حالي‌که اگر توازن‌هاي يک نظم را بگيريم به نثر مبدل مي‌شود.
به اعتقاد ليچ، هنجارگريزي يا قاعده‌کاهي انحراف از قواعد حاکم بر زبان هنجار به شمار مي‌رود. شاعر با کاهش قواعدي که که در زبان هنجار به کار مي‌رود شعرش را پديد مي‌آورد. از جمله‌ي اين قاعده‌کاهي‌ها مي‌توان به قاعده‌کاهي ِآوايي، نحوي، زماني، گويشي، سبکي، نوشتاري، واژگاني و معنايي اشاره کرد که هر يک به نوعي انحراف از زبان معيار محسوب مي‌شود. در سويي ديگر نظم از قاعده‌افزايي بر زبان خودکار پديد مي‌آيد. قاعده‌افزايي همان‌طور که گفته ‌شد بر برونه‌ي زبان عمل مي‌کند و در معني دخالتي ندارد. به همين جهت نتيجه‌ي حاصل از قاعده‌افزايي چيزي جز شکل موسيقيايي از زبان خودکار نيست که بر حسب توازن در سه سطح آوايي، واژگاني و نحوي قابل بررسي است. به زبان عروض اگر بگوييم بهره گرفتن از وزن، قافيه، سجع و جناس نمونه‌هايي از قاعده‌افزايي بر زبان هنجارند که از شکل‌هاي مختلف سه سطح توازن فوق‌الذکر حاصل مي‌شوند.

نکته‌ي مهم در اين‌جا اين است که آن‌ دسته از تکرارهايي که در معني دخالت دارند، مانند واج‌آرايي، نبايد صرفا در قالب شگردهاي نظم‌آفريني طبقه‌بندي شوند. به طور مثال فرق ميان تکرار همخوان « ر» در « يار مرا غار مرا عشق جگرخوار مرا » با تکرار «چ» در « سرو چمان من چرا ميل چمن نمي‌کند » در همين است که در نمونه‌ي دوم گفته مي‌شود که تکرار «چ» تقليدي از صداي بلبل است و در معني دخالت دارد. هرچند تکرار در نمونه‌ي اول داراي بسامد بيشتري‌ است.
حال سوالي که پيش مي‌آيد اين است که ترانه‌ها در کدام گونه‌ي نظم يا شعر قابل تقسيم‌بندي‌اند.

در زبان فارسي ترانه‌ها بسيار بيش از آن‌که به شگردهاي شعر‌آفريني متکي باشند از قاعده‌افزاي يا شگردهاي نظم‌‌آفريني ‌بهره‌ مي‌گيرند. شاهدي بر اين ادعا هم استفاده از فرم‌هاي اشعار کلاسيک در ترانه‌هاي امروز است و همچنين اشعار کلاسيک فراواني که به عنوان ترانه در موسيقي پاپ و بيشتر در موسيقي سنتي مورد استفاده قرار مي‌گيرند. اشعاري که با توجه به تقسيم‌بندي چنين ساختارگرايانه که شرح داده شد، عموما در رده‌ي نظم مي‌گنجند تا شعر. حتي اگر تقسيم‌بندي هم صورت نگيرد، مکان آن‌ها در خط واصل شعر و نظم به مراتب به نظم نزديک‌تر است.
از سويي ديگر هنجارگريزي به عنوان شگرد شعر‌آفريني در اشعار نو هم مخاطب ناآشنا را گريزان مي‌کند و شکي نيست که چنين شگردي اگر دست و دلبازانه در ترانه به‌کار گرفته شود به ضديت با خصلت مهم آن که عاميانه بودنش است برمي‌خيزد. چنين ترانه‌اي به سختي ممکن است در حافظه‌ي شنونده‌ي عام بنشيند مگر اين‌که هنجار‌گريزي‌ها در لابه‌لاي قاعده‌افزايي خوش نشسته باشد و اين چيزي‌ست که در ترانه‌هاي موفق فارسي مي‌توان ديد که گرچه به نظم نزديک‌تراند اما از شگردهاي شعري هم غافل نيستند.
استثناهايي هم از بهره‌گيري از شگردهاي شعري در ترانه‌هاي فارسي مي‌توان ديد و آن اشعار شاعران امروز همچون نيما، اخوان و است که خصوصا در سال‌هاي اخير دستمايه‌ي آهنگسازان قرار گرفته‌است.مي‌توان گفت که هيچ‌کدام از اين موارد شعر محض نيستند .
در ادامه و به عنوان نمونه به نقش انواع توازن‌ در پديد آمدن چند نمونه از ترانه‌هاي موفق زبان فارسي اشاره مي‌کنيم. توازن آوايي به دو شکل توازن واجي و توازن هجايي تقسيم مي‌شود. تکرار واجي شامل واج‌آرايي و برخي از انواع قافيه و سجع متوازي‌اند. زبان‌شناسان به جاي واج‌آرايي دو اصطلاح «هم‌حروفي» و «هم‌صدايي» را به کار مي‌برند که اولي براي تکرار همخوان‌ها (حروف بي‌صدا) و دومي براي تکرار واکه‌ها (حروف صدادار) به کار مي‌رود. تکرار واجي از عوامل معمول و مقبول نظم‌آفريني در ترانه‌هاي فارسي است.
ترانه‌ي شب نيلوفري از ايرج جنتي عطايي را در نظر بگيريد:
« به تو پل ميزنم از بهانه‌هام‌وُ / از همه شبانه‌ها‌م‌وُ / مي‌رسم به تو دوباره / بوي عطر تو مي‌دن ترانه‌هام‌وُ / پر اسمت مي‌شن عاشقانه‌هام‌وُ / از گل و شعر و ستاره / مي‌رسم به تو دوباره..»
عامل مهم نظم‌آفريني در اين قسمت از ترانه تکرار ِبه‌جاي واکه‌ي /o/ در قافيه‌هاي دروني (بهانه‌هام‌وُ / شبانه‌ها‌م‌وُ / عاشقانه‌هام‌وُ ) و همچنين در «تو» که در سراسر شعر تکرار مي‌شود. نيز تکرار همين واکه‌ي /o/ در رديف «دوباره» . به اين نکته نيز مي‌توان اشاره کرد که اگرچه استفاده از حرق ربط «و» با تلفظ /o/ در انتهاي يک سطر، پيش از اين در شعر نو معمول بوده است اما اين تلفظ در ترانه نوعي هنجارگريزي (قاعده‌کاهي) محسوب مي‌شود که ترانه را از نظمي صرف کمي به سمت شعر پيش مي‌برد.
تکرار واج‌ها مي‌تواند در معني هم دخالت داشته باشد و به اين ترتيب خصلت شعري در ترانه پديد آورد. نمونه‌ي آشناي آن تکرار واکه‌ي بلند /a/ در ابتداي ترانه‌ي « الهه ناز» سروده‌ي کريم فکور است که به آن سوز و گدازي رمانتيک مي‌بخشد: « باز، الهه، ناز، با، بساز، جان، گداز ...» تقريبا در تمامي کلمات بند اول /a/ تکرار مي‌شود. در قافيه‌هاي دروني بند دوم واکه‌ي بلند ديگر /u/ تکرار مي‌شود و وظيفه‌ي /a/ در بند اول را به عهده مي‌گيرد: « نياسود» و « بود» . هر چند /a/ در اين بند هم تکرار مي‌شود: «بيا و تا». جالب اين‌جاست که در بند بعدي واکه‌ي /i/ تکرار مي‌شود: « اين، بي‌وفايي، نگيري، نيابي» و تمامي اين بندها با قافيه‌هاي «ز برم»،«گذرم»و«اثرم»، که ناگهان واکه‌هاي بلند را مي‌شکنند، به هم متصل مي‌شوند.
نمونه‌ي جالب ديگر ترانه‌ي «مرا ببوس» سروده‌ي دکتر حيدر رقابي (هاله) است. همان‌طور که در مثال‌هاي قبلي هم مي‌توان ديد تکرار آوايي در قافيه‌ها و قافيه‌هاي دروني بيشتر خودنمايي مي‌کند. در اين ترانه نيز توازن هجايي خاصي ديده مي‌شود /ar/ در قافيه‌هاي دروني بند اول و همچنين در سراسر شعر تکرار مي‌شود و نظم‌آفريني مي‌کند؛ هرچند مانند آن‌چه در مثال قبل هم گفتيم تکرار /a/ در معني هم دخالت دارد. تکرار /ar/ در لغات زير ديده مي‌شود: «بار، نگهدار، بهار، بگذاري، قايق‌ران‌ها، دارم، يارم » . همچنين تکرار /ra/ که کاملا معکوس /ar/ است در «مرا، براي، تو را» و علاوه بر آن واکه‌ي /a/ که در واژگان ديگري هم تکرار مي‌شود
گاه واج‌آرايي تنها به يک همخوان منحصر نمي‌شود و همخوان‌هاي ديگري که با آن قرب مخرج دارند نيز به ترانه راه مي‌يابند مانند «م» و «ن»، که گرچه هم‌مخرج نيستند اما قرب مخرج دارند ، در بيت « حالا تو خون مني توي تني يا نه / از دل عاشق من دل مي‌کَني يا نه » که علاوه بر واج‌آرايي همخوان «ن» که در قافيه و رديف هم حضور دارد، همخوان «م» هم در شعر تکرار مي‌شود. اگرچه سه بار تکرار«م» کنار هفت «ن» خودنمايي نمي‌کند اما به پررنگ‌تر شدن واج‌آرايي «ن» کمک بسزايي مي‌کند. تا به طور مجموع در هر مصرع پنج «م» يا «ن» داشته باشيم و توازني هم از اين لحاظ در دو مصرع پديد آيد.
در اين مقاله تنها به بررسي نقش قاعده‌افزايي در ترانه پرداخته شد و از نقش قاعده‌کاهي (هنجار‌گريزي) کمتر ياد شد. از ميان انواع توازن‌هاي سه‌گانه‌ نيز تنها به ذکر نمونه‌هايي از توازن‌هاي آوايي بسنده شد و از توازن‌هاي نحوي و واژگاني کمتر سخن به ميان آمد. بررسي کامل‌تر زبان‌شناسي ترانه‌هاي فارسي خود پروژه‌اي ساختارگرايانه است که فرصت ديگري را طلب مي‌کند.

زبان شناسي در راستاي فرهنگ ها

لادو در آغاز اين فصل از کتاب خود، به تعريف ساختار دستوري پرداخته و به روشني اعلام مي کند که منظور وي از grammatical structure ، دستور سنتي نيست و زبانشناسي سنتي با تعريف هاي قديمي دستور زبان که برپايه سخن اديبان و ... بوده است سروکار ندارد. بلکه ساختار دستوري مورد نظر وي، برپايه قوانين موجود در زبانشناسيِ ساختارگرا است. (فراموش نکنيد که وي در دوره ي ساختارگرايي مي زيسته)
بحث پيرامون اجزاي ساختار دستوري و انواع عناصر ساختاري، دومين موضوع مطرح شده در اين فصل است که من هر يک را بطور خلاصه توضيح مي دهم:

1-1: ريخت و معنا)

هر ساختار يا الگويي که ما آنرا واحد مي ناميم، از ريخت و معنا تشکيل شده است. براي نمونه تفاوت book و books، از نظر معنايي، يکي يا چندتا بودن و به زباني ديگر، مفرد يا جمع بودن آنها است. اما از نظر ساختاري، تفاوت اين دو واژه در –s است.

2-1: عناصرِ ريخت که در ساختار دستوري استفاده مي شوند)

مهمترين اين عناصر عبارتند از ترتيب واژگانword order صرف (تکواژهاي وابسته)، ارتباط ريخت ها، واژگان نخش نما (function words)، آهنگ (intonation)، فشار (stress) و وقفه ها (pauses).
در ادامه اين بخش، لادو به بررسي هر يک از اين عناصر مي پردازد که چون در بخش هاي ديگر سايت دنبليد، با آنها آشنا شده ايد، از بيانشان خود داري مي کنم.

3-1: سازمان)

در اين قسمت، لادو به ارتباط اجزاي ساختاري و دستوري زبان اشاره کرده و با آوردن نمونه هايي اثبات مي کند که زبان دو ويژگي تانشي (بالقوه) دارد :

1-ويژگي تانشي تغيير.

به مثال هاي لادو در اين باره توجه کنيد:
he showed us the light house
he showed us the house light
he showed us a light house
he showed us the light house

2-ويژگي تانشي گسترش.

به مثال لادو درباره ويژگي تانشي گسترش در زبان توجه کنيد:
The man who is standing over there on the deck showed some of us who are not sailors and are fearful of being lost the light house that they say is at the entrance of the bay…
علاوه بر اينها، چيزهايي در زبان انگليسي وجود دارد که قابل تغيير نيست، اما ممکن است در زباني ديگر تغيير پذير باشد. براي نمونه the که با تغيير تعداد يا جنسيت تغيير نمي کند و يا light که با تغيير جنس تغيير نمي کند و اگر در جايگاهِ شناسان (modifier) باشد، تعداد نيز در آن بي تاثير است و نيز فعلِ show که با تغيير تعداد، تغيير نمي کند مگر آنکه در زمان حال بکار رود :
He shows, they show
لادو در پايانِ اين بخش به نکته اي جالب اشاره مي کند : هنگاميکه به اين واقعيت مي انديشيم که هر انسان معمولي قادر است هزاران هزار واژه را در قالب بدنه سازمند زبان بکار برد، عظمت موهبت زبان، ما را متحير مي کند؛ موهبتي که در ميان همه آفريده هاي زميني خداوند، تنها به انسان داده شده است.
1-2: عادت) لادو در اين قسمت، بخش عمده اي از ساختارهاي دستوري استفاده شده در زبان هر انساني را معلول عادت مي داند و معتقد است که امکان ندارد يک نفر در صحبت عادي خود، حتي در يک جمله، بر روي تغييرهاي تانشي يا قابليت گسترش زبان فکر کند؛ بلکه هر انسان در هنگام سخن گفتن، بيشتر توجه خويش را به رشته ي انديشه و چگونگي واکنش مخاطب خود معطوف کرده و کمينه ي آنرا متوجه ويژگي هاي دستوري سخن خود مي کند.
(اين نظر لادو، بعدها بوسيله چامسکي رد شد و اگر در آينده فرصتي شد، درباره آنچه که چامسکي زمينه ي خدادادي يادگيري و تجزيه و تحليل زبان در مغز انسان مي داند در سايت دنبليد بحث خواهيم نمود)

3. اشکال ها در يادگيري ساختار دستوري زبان خارجي

1-3 : انتقال) گرايش به انتقال ساختار دستوري زبان مادري به زبان خارجي وجود دارد و حتي در مواردي که ريخت و معنا منتقل مي شوند، تمايل به انتقال ”توزيع دستوري“ نيز وجود دارد. نگارنده در اين زمينه، مثالِ telephone books را مي آورد و يادآوري مي کند که در زبان انگليسي، ”شناسان“ علامت جمع نمي گيرد. اما در در برخي زبانها، شناسان نيز علامت جمع مي پذيرد و ممکن است زبان آموز اين توزيع دستوري را وارد زبان انگليسي کند.
لادو معتقد است که حذف يک اشتباه انتقال يافته به زبان خارجي از سوي زبان آموز، همان قدر دشوار است که حذف آن از زبان مادري!
2-3 : شباهت و اختلاف، بعنوان عوامل تعيين کننده سهولت و اشکال) يادگيريِ ساختارهاي مشابه با زبان مادري، آسانتر و يادگيري ساختارهاي متفاوت از زبان مادري، دشوارتر است. از نظر لادو، مي توان براي سنجش اينکه يک فرد چه ميزان از زبان را آموخته است، توان وي در تسلط بر ساختارهاي متفاوت را آزمود.
3-3 : خلاقيت در مقايسه با فهم) تاثير انتقال در هنگام سخن گفتن و شنيدن زبان يکي نيست. در هنگام سخن گفتن، زبان آموز معناي مورد نظر خود را برگزيده و با استفاده از ريختٍ موجود براي اين معنا در زبان مادري اش، آنرا بازگو مي کند، اما در هنگام شنيدن، وي ريخت را مي شنود و آنرا به معناي احتمالي اش در زبان مادري ربط مي دهد.
شايد در نگاه نخست، اثر اين دو پديده يکسان بنظر رسد، اما در واقع ميان اين دو تفاوت بسيار است. براي نمونه، حذفِ –s سوم شخص در جمله هاي پرسشي براي بسياري از زبان آموزان دشوار است. بسياري از دانش آموزان، جمله ي ”آيا او مي تواند انگليسي صحبت کند؟“ را بصورت ”Can he speaks English?“ به زبان مي آورند. اين تنها يک اشکال گويشي است؛ چراکه زبان آموز با شنيدن Can he speak English? که جمله صحيح است، به آساني متوجه معناي آن مي شود.
4-3 : آنچه از نظر ريخت، اختلاف بوجود مي آورد و در نتيجه باعث اشکال مي شود
1-4-3 : ابزار انتقال يکسان، نمونه ي متفاوت :واژگان نخش نما)
واژه نخش نماي who در عبارت who came?، تقريبا برابر با quien در عبارت اسپانيايي quien vino? است. يک انگليسي زبان، کافي است معادل اسپانيايي را جايگزين معادل زبان مادري کند.
2-4-3 : ابزار انتقال يکسان، نمونه ي متفاوت : ترتيب واژگان)
در زبان انگليسي، شناسان اگر يک واژه باشد، پيش از هسته (head) مي آيد. براي نمونه garden flower گل است و flower garden باغ است. همچنين اگر شناسان يک عبارت باشد، پس از هسته مي آيد. براي نمونه : a man with a toothache
در زبان چيني نيز ترتيب واژگان، نمايشگر شناسان و هسته است، اما در اين زبان هميشه شناسان پيش از هسته مي آيد؛ چه شناسان يک واژه و چه يک عبارت باشد. بنا براين، يک چيني هنگام آموختن زبان انگليسي بايد بياموزد که عبارت هاي شناسان را پس از هسته قرار دهد و يک انگليسي هنگام آموختن زبان چيني بايد بياموزد که عبارت شناسان را پيش از هسته بگذارد.
در اينجا دشواري زبان آموز چيني بيشتر است. چراکه وي بايد از سازمان تک الگويي، وارد سازمان دو الگويي شود. اما زبان آموز انگليسي از سازمان دو الگويي، وارد سازمان تک الگويي مي شود.
3-4-3 : ابزار انتقال يکسان، نمونه ي متفاوت : همخواني ريخت ها)
براي نمونه، در زبان انگليسي جمله ي the car runs را در نظر بگيريد. –s درفعل اين جمله، در هنگام جمع، حذف مي شود. يعني فعل و فاعل همخواني دارند. در زبان اسپانيايي، el coche corre، معادل همين جمله است ولي در هنگام جمع، -s نشانه جمع فاعل است و با افزوده شدنِ –n به فعل، همخواني ميان ريخت ها بوجود مي آيد : los coches corren.
دشواري زبان آموز اسپانيايي در اينجا کمتر از زبان آموز انگليسي است. (چرا؟)
4-4-3 : ابزار انتقال گوناگون : ترتيب واژگان در يک زبان، در مقابل آهنگ در زباني ديگر)
در زبان انگليسي، براي پرسشي کردن جمله ي You are a student، ترتيب واژگان عوض شده و مي گوييم: Are you a student . اما در زبان اسپانيايي براي پرسشي کردن جمله ي Usted es un estudiante، کافي است آهنگ پايان جمله را بالا بريم. در اينجا، زبان آموز انگليسي يا اسپانيايي براي آموختن ابزار انتقال متفاوت، دچار اشکال خواهد شد.
5-4-3 : ابزار انتقال گوناگون : ترتيب واژگان در يک زبان، در مقابل واژگان نخش نما در زباني ديگر)
براي نمونه، در زبان تايلندي جمله ي Khaw pen nakrien يعني او يک دانش آموز است. براي پرسشي کردن اين جمله کافيست واژه ي نخش نماي ry را به آخر آن بيافزاييم : khaw pen nakrien ry? . چون ترتيب واژگان تغييري نکرده است، تنها فرق ميان دو جمله، افزايش يک واژه ي نخش نما است. بنابراين زبان آموز تايلندي، براي آموختن ابزار انتقال انگليسي براي جمله هاي پرسشي (ترتيب واژگان) دچار اشکال خواهد شد.
6-4-3: ابزار انتقال گوناگون : ترتيب واژگان در يک زبان، در مقابله با صرف در زباني ديگر)
مفعول باواسطه که در زبان انگليسي با ترتيب واژگان معين مي شود، در زبان لاتين با استفاده از صرف مشخص مي گردد. نمونه:
1-The dauther give her mother a coat.
2-The mother gives her daughter a coat.
3-Matri filia vestem dat.
4-Mater fili& vestem dat.
در مثال دوم لاتين، با استفاده از صرف، مادر در جايگاه نهادي و دختر در جايگاه مفعولي بايي‌(باواسطه) قرار گرفته است.
7-4-3 : ابزار انتقال گوناگون : واژه ي نخش نما در يک زبان، در مقابل صرف در زباني ديگر)
عبارت ”من خواهم رفت“ در زبان اسپانيايي بصورت ire بکار مي رود و ابزار انتقال آن صرف است؛ درحاليکه همين عبارت در زبان انگليسي بصورت I will go بکار مي رود و ابزار انتقال آن will است که واژه اي است نخش نما.
لادو مي گويد که تجربيات شخصي وي باعث شده که وي بر اين گمان باشد که دشواري زبان آموزي که از روش واژه ي نخش نما، وارد روش صرفي مي شود، دشوارتر است.
ادامه دارد.....
/س